7. Теорія та практика м. П. Щетиніна з розвитку таланту

Зазначений принцип знайшов найбільш яскраве втілення у площині концепції розвитку “таланту як синтезу талантів”. У цьому зв’язку доречно навести теорію та практику М. П. Щетиніна з розвитку таланту, що він описав у книзі “Збагнути неосяжне” (1986 р.). М.П.Щетиніним було висловлене припущення, що здібність до одного виду діяльності складається зі спроможностей до інших, тому талант може розумітися як синтез множини талантів. Відповідно, завдання з розвитку кожної здібності має бути одночасно і задачею розвитку “побічних” здібностей.

Отже, як вважає М.П.Щетинін, щоб виховати спеціаліста, треба, крім турботи про конкретну спеціалізацію, розвивати “людину взагалі”, людину в цілому, що сполучає різні моделі поведінки та володіє різними стилями діяльності, виявляючись багатогранною, творчою істотою. Суттєво, як довели психологічні дослідження, що творчі особистості є парадоксальними істотами, що характеризуються взаємовиключними особливостями та складають систему множини талантів.

М.П.Щетиніним був проведений педагогічних експеримент, який передбачав занурення дітей у різні розвивальні середовища. Педагог працював з групою так званих музично малообдарованих, тобто в звичайному сенсі безперспективних учнів, і, впливаючи на формування "побічних" інтересів, простежив, як це позначиться на якості їхнього музичного виконавства. М.П.Щетинін майже відмовився від звичайної форми уроку за фахом, діти читали вірші, писали розповіді, робили замальовки, грали в спортивні ігри, ходили в туристичні походи, у ліс, слухали біля нічного вогнища таємничі історії. Тобто музичні заняття були не основною частиною їхньої навчальної діяльності. Як результат, в учнів значно підвищився інтерес до музики, з'явилася віра у свої сили. У результаті на конкурсі всі призові місця були віддані представникам експериментального класу. “Цього не може бути”, – говорили викладачі музикальної школи, ставлячи питання до педагога-експерементатора: “Як ви працюєте над п'єсами?”. Відповідь була така: “Ми працюємо над людиною”.

Так народилася ідея школи-комплексу, яка в початковому вигляді розглядалася як спілка шкіл: загальноосвітньої, музичної, художньої і хореографічної. Суттєво, що М.П. Щетинін у своїй подальшій педагогічній практиці розвиває й іншу синергетичну стратегію навчання, яка пов’язана з використанням когерентного (колективного), так званого “великого знання”, яке кристалізується в момент колективної творчості учнів.

Суттєво, що М.П. Щетинін у рамках педагогіки співробітництва розробляв метод "занурення", який передбачає цілісне засвоєння вихованцями навчального матеріалу як системи предметних та міжпредметних опорних знань ("концептів"), що передбачає циклічне чергування поглиблених занять.

8. Система розвивального навчання л.В. Занкова

Система розвивального навчання Л.В. Занкова, послідовника школи Л.С. Виготського, своєрідним чином експериментально підтвердила класичну модель розвивального навчання. Система Л.В. Занкова з'явилася й одержала поширення в 50-і роки ХХ століття. На думку вченого, традиційна школа не розкривала резервів психічного розвитку дитини. У педагогічній лабораторії Л.В. Занкова уперше виникла ідея розвитку як провідного критерію роботи школи.

Систему розвивального навчання Л.В.Занкова можна назвати системою раннього інтенсифікованого всебічного розвитку особистості. На його думку, розвиток має розумітися як поява новоутворень у психіці дитини, які прямо не задаються навчанням, а виникають у результаті внутрішніх, глибинних інтеграційних процесів. При цьому, це новоутворення реалізується у всіх сферах психіки (свідомість, воля, почуття школяра), коли кожне новоутворення кристалізується у результаті синергійної взаємодії всіх цих сфер і просуває особистість у цілому, що, на нашу думку, виявляє синергетичний принцип формування загальних системних якостей будь-якої відкритої системи.

Відповідно до системи розвивального навчання Л.В. Занкова, знання самі по собі ще не забезпечують розвиток, хоча і є його передумовою. Тільки загальний, тобто системний розвиток створює фундамент гармонійного розвитку людини. При цьому, в процесі навчання виникають не знання, уміння і навички, а їхній психологічний еквівалент – когнітивні структури, що є "схемами" (через призму яких людина сприймає світ і розуміє його) та одночасно відносно стабільними, компактними, узагальнено-значеннєвими системними репрезентаціями знань, способів їхнього одержання і використання, які зберігаються в довгостроковій пам'яті. Результати цього виражаються в особливостях психічної діяльності (у перцепції, мисленні, мові, рівні довільності поведінки, пам'яті тощо). Суттєво, що, як вважає Л.В. Занков, складні структури створюються з більш простих, дифузійних, але вони ніколи не складаються з них, а кожен раз народжується нова якість, що у контексті синергетичного підходу може розумітися як системна якість цілого.

Таким чином, дидактичні принципи педагогічної системи Л.В. Занкова полягають у цілеспрямованому розвитку вихованців на основі комплексної розвиваючої системи; у системності і цілісності змісту; в провідній ролі теоретичних знань; у навчанні на високому рівні труднощів; у просуванні під час вивчення матеріалу швидкими темпами; в усвідомленні дитиною процесу навчання; у включенні в процесі навчання не тільки раціональної, але й емоційної сфери; в проблематизації змісту навчання; у варіативності процесу навчання, в індивідуальному підході; в роботі над розвитком усіх ("сильних" і "слабких") дітей.

Основною мотивацією навчальної діяльності тут постає пізнавальний інтерес, а ідея гармонізації вимагає системним чином сполучити раціональне і емоційне, факти й узагальнення, колективне і індивідуальне, інформаційний і проблемне, пояснення і пошуковий методи.

Суттєво, що методика Л. В. Занкова передбачає синергійне залучення вихованців до різних видів діяльності, використання дидактичних ігор, дискусій, різних методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови.