смирнов УП часть 2 (Лебедев)

Идеясамоанализаприучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности.

Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с учебной программой знания, соответствующие их интересам.

Коллективное творческое воспитание воплощено И. П. Ивановым в коммунарской методике.

Творческий производительный труд детей осуществляется совмест-

но со взрослыми и стимулирует изобретательскую деятельность, а также их стремление быть полезными окружающим людям.

Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива.

Сотрудничествосродителямистроитсянаубеждении,чтоотношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Л. А. и Б. П. Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников.

Личностный подход к воспитаннику – один из важнейших элементов педагогики сотрудничества.

Сотрудничество учителей основывается на взаимопомощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять педагогику сотрудничества может каждый учитель. Стремясь широко распространять идеи педагогики сотрудничества, они вместе с тем выступают против органи-

зации массовых кампаний по ее внедрению в практику.

Публикации о педагогике сотрудничества привлекли внимание к ней педагогических и общественных кругов. Ряд положений педагогики сотрудничества, придя в противоречие с общепринятыми педагогическими установками, подверглись критике.

Опыт показал, что многие методы педагогики сотрудничества, которые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретических и методологических основ, в реальной практике давали положительный эффект.

Отдельные системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важных проблем образовательного процесса в школе. Идеи педагогики сотрудничества изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирической целостностью обучения и аргументиро­ ванностью выводов.

Педагогика сотрудничества дала импульс многим педагогам для дальнейшего развития еетеории и практики, инициировала движение ав-

торских школ66.

66 Соловейчик С. Л. Педагогика сотрудничества… С. 120–121. 381

§ 4. ПЕДАГОГИКА РУССКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ В ХХ СТОЛЕТИИ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

После окончания гражданской войны в эмиграции оказалось более 2 млн. граждан России. Причем это были в основном люди достаточно образованные. Среди примерно 500 тыс. вынужденных эмигрантов, оказавшихся в странах Европы, насчитывалось около 80 тыс. детей школьного возраста. Все это обусловило создание в различных государствах более ста русских школ, а также нескольких десятков профессиональных курсов, средних и высших профессиональных учебных заведений. Среди них выделялся открытый в Праге Русский педагогический институт им.Я.А.Коменского.ВажнымдуховнымцентромэмиграциисталПравославныйбогословскийинститутим.ПреподобногоСергияРадонежского, основанный в Париже в 1925 г.

Вусловиях эмиграции образование представлялось главным сред­ ствомпредотвращенияденационализации,утратыдетьмиидентификации себя как русских, а, следовательно, и растворения в западной культуре. Все это ставило перед педагогами задачу создания школ, где бы образовательный процесс был максимально насыщен национальными ценностями, предполагало разработку нового учебно-методического комплекса (программ, учебников, по собий). Такой деятельности объективно способствовала атмосфера духовной жизни эмиграции, в условиях которой крайне обострились патриотические чувства в связи с утратой родины, ностальгия по отечеству, желание сохранить в себе и детях русский дух, не дать погибнуть национальным культурным ценностям.

Вместе с тем объективным фактором являлась необходимость изу­ чения национальной истории и культуры, а также иностранных языков. Все это создавало предпосылки для интеграции интернациональных и отечественных процессов образования, вводило русскую педагогическую традицию в русло западной цивилизации, ее социокультурных оснований.

В1920–1940-е гг. развитие философии образования осуществлялось прежде всего в педагогической мысли русского зарубежья. И хотя интеллектуальный слой ученых был тонок, именно в эмиграции удалось сохранить накопленный в дореволюционный период идейно-нравственный потенциал и в значительной мере обогатить его новыми положениями.

Философы оказались за границей по разным причинам: одни ушли вместе с белой армией или сумели нелегально перейти границу (В. В. Зеньковский, Н. С. Трубецкой, Г. В. Флоровский), другие были высланы в 1922 г. (Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, П. А. Сорокин, Ф. А. Степун,

382

С. П. Франк и др.), третьи встали на путь «невозвращенчества» или уехали из Советского Союза уже в 1924–1925 гг. (П. П. Федотов). Таким образом, уже к середине 1920-х гг. в Западной Европе в основном сформировалось ядро философской мысли эмиграции, более того, обрисовалось и некое «единое философское пространство».

Философыипедагогирусскогозарубежьявнеслизначительныйвклад в разработку всего комплекса проблем, связанных с образованием и воспитанием. Ими были определены основные источники гуманистической философии образования и воспитания (религия, культура, традиции семейного воспитания и гимназического образования), намечены подходы к их реализации («воспитание в свободе и к свободе»; «в любви и к любви»; «в творчестве и к творчеству»). Они обратились к вечным национальным

иобщечеловеческим ценностям и существенно обогатили отечественную гуманистическую традицию образования и воспитания. Прежде всего, это придание образовательному процессу приоритетной этической направленности; подчеркивание ведущей роли эмоционально-чувственного

идуховного воспитания личности; возвращение ценностей православной педагогики в круг важнейших идей воспитания и образования; признание приоритетности интересов личности, стимулирования ее творческих потенций, развития самостоятельности мышления, а в итоге самоактуализаиии и самореализации как стратегической задачи педагогики.

Выделяют три крупных периода в развитии проблем образования и воспитания в философской мысли русского зарубежья:

1)историко-культурный, охватывающий первую половину 1920-х гг.;

2)духовно-религиозный, продолжавшийся до начата 1940-х гг.;

3)ценностно-культурологический, охватывающий почти два десятилетия послевоенного периода.

Напротяженииэтоговременивпедагогикерусскогозарубежьяскладываются два достаточно самостоятельных, оригинальных и значимых направления.

Видным представителем антрополого-гуманистического направления являлся выдающийся философ Сергей Иосифович Гессен (1887–

1950). Его отцом был известный деятель кадетской партии И. В. Гессен. После окончания 1-й Петербургской гимназии С. И. Гессен продолжил образование в Германии на философском отделении Гейденбергского, а затем Фрейбургского университетов. Свою педагогическую деятельность доктор философии Гессен начинает в 1914 г. в Петербургском университете. Среди читаемых им курсов значится «История педагогических систем в связи с обшей историей философии». Этот курс положил начало построению системы философской педагогики. Во время Гражданской войны Гессен руководил историко-философским факультетом Томского университета. Затем после кратковременного пребывания в Петрограде,

383

где Гессен являлся профессором кафедры педагогики, он в декабре 1921 г. вместе с семьей по льду залива перебирается в Финляндию.

Выделяют три периода зарубежной жизни С. И. Гессена: бер-

линский (1922–1923), пражский (1923–1935) и польский (1936–1950).

В 1923 г. опубликован фундаментальный труд «Основы педагогики», который сделал имя Гессена известным в русском зарубежье.

С 1936 г. Гессен проживает в Польше. Он получил кафедру филосо­ фиивоспитаниявСвободномуниверситетевВаршаве,крометого,преподавал в Варшавском университете и Институте специальной педагогики. Публикует две новые книги – «Школа и демократия на переломе», «О противоречиях и единстве воспитания», готовит к публикации фундаментальнуюработу«Структураисодержаниесовременнойшколы.Очерк общей дидактики». В центре внимания Гессена находился комплекс проблем, связанных с общими тенденциями и механизмами демократизации образования, возможностями противодействия тоталитарным тенденциям. Упор делается на философские основы педагогики, прежде всего на приоритет нравственного воспитания. Педагог никогда не скрывал свое политическое кредо. Он был убежденным сторонником либеральных ценностей и правового социализма. Для Гессена был равно неприемлем и тоталитаризм фашизма, и «государственный социализм» большевиков.

Во время второй мировой войны Гессен преподавал в подпольных учебных заведениях, организованных Сопротивлением, участвовал в Варшавском восстании, во время которого сгорели рукописи книг, со­ здававшиеся Гессеном на протяжении всей войны, в частности моногра­ фия «Философия воспитания».

Впослевоенное время Гессен заведует кафедрой педагогики Лодзинского университета, пишет свои последние педагогические работы «В защиту педагогики» и «Образование и экономика», активно участвует в разработке Всеобщей декларации прав человека. С этим связана его заключительная прижизненная публикация «О правах человека в либерализме, социализме и коммунизме».

Впоследние годы жизни Гессена как «реакционного эмигранта» отстранили от руководства кафедрой, а затем и преподавания в университете. Вскоре он скончался

Другим важным направлением в русском зарубежье выступало

христианско-антропологическое, главным выразителем которого яв-

лялся замечательный философ, религиозный деятель, педагог и психолог В. В. Зеньковский. Базовые ценности данного направления были непосредственно определены православием и основывались на вере в реальность абсолютного источника Истины – Бога. Целью образования ставилось осознание юношеством русской эмиграции своего крестного пути (жизненной миссии) как желания послужить отечеству. В трактовке

384

представителей данного направления содержание образования было достаточно широким, однако с существенным компонентом богословских знаний и акцентом на нравственно-духовном воспитании личности.

Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962) родился на Украине в семье педагога. Василий с детства оказался в глубоко религиозной атмосфере.ПоокончанииКиевскойгимназиионпоступаетвКиевскийуни­ верситет, где оканчивает историко-филологический факультет. После завершения учебы в университете В. В. Зеньковский председательствует в религиозно-философском обществе, руководит Институтом дошкольного воспитания, преподает философию и психологию на женских курсах. В 1913–1914 гг. Зеньковский продолжил свое образование в универси­ тетах Германии, Австрии, Италии. Затем ученый защитил в Московском психологическом институте им. Л. С. Щукиной докторскую диссертацию

ибыл избран профессором Киевского университета, где в 1918 г. начал читать общий курс психологии. Результатом обращения к психологии

ипедагогике стала книга «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918). По мысли Зеньковского, суть идеала социального воспитания составляют общечеловеческие принципы солидарности и братства, на основе которых развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

Параллельно с работой в университете он занимал в правительстве гетмана П.П. Скоропадского должность министра культа и вероиспове­

дания (1918) и потому в 1919 г. был вынужден покинуть Россию. С 1926 г. и до конца своих дней он был профессором Православного богословского института им. Преподобного Сергия Радонежского, где 35 лет (с 1927 г.) возглавлял религиозно-педагогический кабинет и педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования». В 1942 г. он принял сан священника (протоиерея), а с 1944 г. избран деканом Богословской академии. В 1948 г. защитил докторскую диссертацию на тему «История русской философии».

Зеньковский написал и опубликовал ряд ярких произведений пси­ холого-педагогического содержания, развернул оригинальную христиан- ско-гуманистическую педагогическую систему, пронизанную искренним уважением к детской индивидуальности, признанием права ребенка идти неповторимымпутем,ориентируясьввыборецелинасвоиинтересы,вкусы, пристрастия. Этот подход присущ таким его трудам, как «Психология детства» (1924), «Курс общей психологии» (1925), беседы с юношеством по вопросам духовно-нравственного совершенствования и полового воспитания «На пороге зрелости» (1929), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934), четырехтомная «История русской философии» (1948–1950), поднимающая историко-педагогическую проблематику; трактат «Русская педагогика в XX веке» (1960).

385

Кначалу1930-хгг.завершилсяповоротмировоззренияЗеньковского

кпостроению целостной религиозно-педагогической парадигмы воспитания, основанной на христианской антропологии и пересмотре основных понятий педагогической системы в свете православия. Он был глубоко убежден, что познание духовной жизни и этапов духовного развития ребенка, роста и ритмов внутренней жизни в детях должно составить главную задачу такой педагогики, поскольку при всей важности физической и психической жизни детей ведущей является духовная жизнь, обеспечивающая целостность личности. А в самой духовной жизни ее ядром выступает религиозный духовный процесс развития и предмет воспитательного воздействия.

По мысли Зеньковского, воспитание должно быть «христоцентричным» и направлено на достижение единения человека с Богом, гармонии с самим собой и окружающим миром. В основе человеческой личности должна лежать нравственность, а она может быть приближена к ней трудом души.

В соответствии с этим на первый план в воспитании выступило формирование личности как таковой, вне вопроса о смысле ее социальной жизни. А важной задачей являлось дать ребенку возможность раскрыться в полноте своих сил, помочь ему творчески осуществить то, что заложено в глубине, в основе его своеобразия. Таким образом, понятие личности превращалось в верховный принцип педагогики, воспитательная деятельность направлялась на то, чтобы личность могла свободно творить самое себя, а ее творческие силы не были ничем стеснены.

Цель воспитания Зеньковский видел не в приспособлении ребенка к жизни, а в развитии в нем сил добра, обеспечении их связи со свободой. Высший смысл воспитания заключался в идее религиозного спасения детей в результате пробуждения в их душе подлинной веры. Педагогические воздействия нацелены на то, чтобы раскрыть образ Божий в детях через подготовкуихкжизнивэтоммиреикжизнивечной.Причемневнешними принуждениями, а путем содействия «цветению лучших движений души».

В религиозно-педагогическом аспекте для Зеньковского ведущими выступали две идеи: целостности и иерархичности человеческой души. Он резко выступал как против «всестороннего гармоничного развития личности», так и примата «интеллектуализма над другими сферами личности». По его трактовке, человеческая личность включала в себя такую иерархическую конституцию: дух – душа – тело. Здесь все было одновременно и целостно, и подчинено духовной сфере, выступающей доминатором личности, поскольку «в глубине видимого мира есть идеальная основа, связывающая мир в живое целое, неистощимое в своей творческой силе».

Всоответствиистакимподходомцентральнойвыступалатема«впи­ санного в человека креста» – того неповторимого и единичного жизнен­

386

ного пути, который он должен пройти, и миссии, которую ему необходи­ мо совершить. Перед педагогом-наставником в процессе воспитательной деятельности возникала задача – найти в каждой развивающейся детской личности ее «крест», который определяет внутреннюю логику исканий человека, и постараться раскрыть его смысл подростку, юноше.

Зеньковский разработал систему принципов воспитания духовности личности. В качестве приоритетных мыслитель выделял следующие.

Принципличностнойориентациивоспитательногопроцессавысту­ пал в роли критерия отбора целей и средств воспитания духовности, ставил такие задачи, как раскрытие творческих способностей ребенка, помощь в его личном самоопределении, самообразовании и духовном росте. Реализация этих задач оказывалась возможной лишь при условии адекватного им осмысления педагогом различных средств воспитания (игра, искусство).

Принцип приоритетности воспитания духовности над эмпиричес­ ким определял недостаточность средств, напрямую не связанных с опытом духовного возвышения, выработанным литургической жизнью церкви. Богослужения, исповедь, молитва, богословская литургия становились, согласно педагогическим взглядам Зеньковского, ведущими средствамиреализациитакихзадач,каксамоуглублениеисамоочищение, личностное общение с Богом, покаяние, поиск собственного пути, ведущего к Истине.

Принцип приоритетности воспитания над образованием обращал знания в средство развития творческих сил ребенка, помощи в осознании своей духовной миссии.

Принципсоответствияцелейисредстввоспитанияэтапамдуховно­ го становления личности предполагал построение в рамках концепции Зеньковского динамической системы меняющихся в зависимости от возраста актуальных целей, которые определяли временные педагогические ориентиры (задачи) и адекватные им средства.

Зеньковским на основе педагогической психологии были разра­ ботаны ступени и формы духовной жизни, свойственные ребенку в разные периоды его жизни. Выделялось четыре основных периода (до 6 лет, с 6 до 12, с 13 до 15 и с 16 до 18), в каждом из которых действовал свой ритм развития. Именно уяснение духовной жизни в ее ритме ученый считал необходимым положить в основу педагогики.

Другой естественной предпосылкой религиозного воспитания явля­ лось стремление ребенка познать мир в целом, т. е. его миросозерца­ тельная установка. Зеньковский исходил из того, что в детскую душу изначально внесено духовное начало – образ Бога в нем, поэтому у ребенка имеется духовная жизнь, и надо только раскрыть «свет и радостный смысл прикосновения детской души к духовному миру».

387

Путь школы виделся в том, чтобы «наблюдать за ростом и ритмом внутренней жизни в детях, видеть во всем внешнем воспитательном и образовательном материале лишь средства раскрытия и укрепления ду­ ховных сил в ребенке». Характерно, что в воспитании младших детей Зеньковский главное место отводил игре как средству, благодаря кото­ рому ребенок, любящий мир, живущий горячим и страстным к нему ин­ тересом, проник бы в тайну Смысла и стал бы жить им.

В практическом преломлении все эти теоретические постулаты, по замыслу Зеньковского, реализовывались следующим образом. Главным звеном выступала церковная школа: речь шла о внутреннем проникновении духа церкви в жизнь школы, освящении ее этим духом, раскрытии целостности христианской жизни во всех формах культуры и творчества. Такая религиозная школа должна была стать результатом деятельности церковной общины, благодаря чему школа и церковь сближались и создавались островки целостной религиозной культуры. Ее составляли духовно здоровая семья, проникнутая религиозным духом школа, нравственная атмосфера церковной общины.

НезадолгодосмертиЗеньковскийнаписалосебе:«Вотмне80летисполнилось, и в душемоей, когдая думаюо моей жизни, ликование, сколько света было в моей жизни, сколько душ я узнал и полюбил, а музыка, мир идей? Все это от земли, во все входим горячо (порой схватит скорбь), но я благодарю Бога за свою жизнь. Дай вам Бог любить жизнь».

Выдающийся русский философ Иван Александрович Ильин (1883– 1954) родился в Москве в дворянской семье. Окончив с золотой медалью Московскую классическую гимназию, в 1901 г. поступил на юридический факультет Московского университета. С 1909 г. он приват-доцент Московского университета. В 1911–1912 гг. Ильин находится в Германии, Франции, Италии, где занимается классической греческой и немецкой философией, пишет двухтомное исследование «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека».

Октябрьскую революцию Ильин воспринял как катастрофу и ак­ тивно включился в борьбу с новым режимом. Неоднократно аресто­ вывался. В сентябре 1922 г. вместе с большой группой философов, ученых и литераторов был выслан из России в Германию. В 1922–1938 гг. Ильин жил в Берлине, работая (до 1934 г., когда был уволен нацистами) в Русском научном институте. В 1938 г., после того как нацисты наложили запрет на его печатные труды и публичные выступления, Ильин выехал в Швейцарию, где жил в пригороде Цюриха, писал философские книги и выступал с лекциями.

Как православный мыслитель Ильин сложился уже в эмиграции. Философ на проблемы образования переносил сущностные ценности и черты народного характера, русской идеи, которая, по его определению, «есть идея свободного и предметно созерцающего сердца».

388

Вкниге«Путьдуховногообновления»Ильинпредставилцелостную картину национального воспитания, построенного на широкой народной культурной основе. По убеждению философа, «надо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка... были национально-русскими»; и далее: «чтобы дети молились и думали русскими словами; чтобы они почуяли в себе кровь и дух своих русских предков и приняли бы любовью и волею – всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; чтобы их душа отзывалась трепетом и умилением на дела и слова русских святых героев, гениев и вождей».

Обращаясь к вечным ценностям семейного воспитания, Ильин подчеркивал, что «семья призвана поддерживать и передавать из поколения

впоколение духовно-религиозную, национальную и отечественную традицию». Аксиологическими ориентирами воспитания в семье, по его мнению, должны были стать общечеловеческие ценности: любовь, внутренняя свобода, вера, совесть, представляющие исток и содержание духовного богатства.

Витоговой работе «Путь к очевидности», законченной незадолго до смерти, Ильин сформулировал основные ценностные приоритеты направленности высшего образования: воспитание самостоятельного бытия и мышления, исследовательский подход к предмету, борьба за истину, ведущая личность к духовной свободе. Вместе с тем высшее образование, по мысли философа, не враждебно религии, это «лаборатория испытывающегося и сомневающегося исследования, которое творится в духе религиозного и сердечного созерцания».

Такимобразом,врезультатетворческогопоискафилософоврусского зарубежья были определены основания новой философии образования и образовательной политики возрожденного Российского государства, установлена иерархия ценностей образования; намечены приоритетные подходы к реализации этих ценностей в содержании образования.

Всложных условиях эмиграции отечественные философы сохра­ нили и в значительной степени воспроизвели те культурные традиции, духовно-эмоциональный и интеллектуальный потенциал Серебряного века, которые не были востребованы в СССР и во многом оказались утраченными. Более того, философы придали этим непреходящим ценностям предметно-образовательный ракурс67.

67 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 335–344.

389

§5. РАЗВИТИЕ РАО И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ВПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

Автор программ и учебных пособий по электронике для системы общего среднего образования. В сфере интересов Б. С. Гершунского вопросы теории и практики непрерывного образования, философии образования. Б.С. Гершунский − участник разработки программ развития образования в России.

***

Правительственное постановление о создании Российской академии образования (РАО) вместо постоянно находившейся в зоне общественной критики Академии педагогических наук СССР было принято в декабре 1991 года. Появились, наконец, возможности для серьезного и многопланового реформирования всего комплекса наук об образовании, их ориентации на удовлетворение неотложных запросов не только педагогической, но и широко понимаемой социальной практики, на поддержку долгожданных реформ и преобразований во всех сферах российского общества. Появились надежды на введение демократических механизмов управления наукой вместо изживших себя механизмов административнокомандных, на возвышение роли и общественного престижа ученого-ис- следователя, на внимание к науке со стороны государства и общества, на всеобщее осознание приоритетности образовательной сферы и сферы ее научного обеспечения.

390