смирнов УП часть 2 (Лебедев)

особенностей развития памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Автор книги «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935).

Подводя итоги развитию педагогической науки в 1920–1930-х гг., можно сделать ряд выводов:

1.Прежде всего, следует выделить два этапа: первый – середина

1920-х – начало 1930-х гг. – характеризуется поиском новых задач, путей,

форморганизацииобученияисодержанияобразованияврамкахпостроения новой, советской школы. Второй – 1930-е – начало 1940-х гг. – связан

сосмыслением отдельных сторон дореволюционного наследия школы и педагогики, попытками соединения их с идеями и практикой 1920-х гг. и проникновением его результатов в советскую систему образования.

2.Указанный процесс характеризовался рядом моментов:

–в области разработки и обоснования задач воспитания и образова-

ния как в первом, так и во втором периоде важное место отводилось реализации политехнического обучения и учения о коллективе, укреплению связи школы с жизнью;

–большое значение в педагогических исследованиях придавалось проблеме интегрирования научного знания, отраженного в ряде род­ ственных предметов.

Следует обратить внимание и на последствия известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Они носили не только отрицательный характер, как принято было утверждать со второй половины 1950-х гг., но и ряд положительных черт.

Котрицательным следует отнести последовавшее за постановлением сворачивание ряда перспективных научных исследований, находящихся на стыке наук: социологии, физиологии, психологии, педагогики. К положительным, например, могут быть отнесены отказ от универсализации педологического знания и возвращение к идее более тесной интеграции наук о человеке, а не слиянии данных этих наук в одно «универсальное» знание58.

Видные советские педагоги 1920–1930-х гг.

Первая треть XX в. характеризовалась появлением в отечественном образовании блестящей плеяды ученых-педагогов, оригинальных пе­ дагогических мыслителей.

Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) окончил отделение

естественных наук Московского университета (1903). Затем учился в Московской консерватории и Земледельческой академии. С. Т. Шацкий впервые в России целостно рассмотрел влияние среды на социализацию ребенка. Ему принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе, функцио-

58 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 323–326. 351

нирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.

Впервые подходы С. Т. Шацкого к воспитаниюисоциализацииполучилисвоевоплощение в детском клубе «Сетлемент» − культурнообразовательном и производственном центре, созданном им вместе с группой единомышленников в Москве в 1906 г. В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможность для всестороннего развития своей личности. Главное внимание уделялось общественному детскому воспитанию. Воспитанники объединялись по интересам и дружбе. Дети занимались в различных круж-

Станислав Теофилович ках и клубах: столярном, сапожном, пения, ас- Шацкий трономическом, театральном, биологическом и др. Каждый клуб имел свое название и раз-

работанные детьми правила регулирования взаимоотношений, которым строго следовали и взрослые руководители клубов. Решения, принятые на собраниях клубов и на общем собрании, считались обязательными. Все структурные элементы в воспитательной системе «Сетлемента» подчинялись поставленной цели − создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее самореализации.

После того как деятельность «Сетлемента» была прервана, Шацкий создал в 1908 г. новое общество – «Детский труд и отдых», а в 1911 г.

вКалужской губернии открыл детскую летнюю школу «Бодрая жизнь». Здесь С. Т. Шацкий апробировал идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношений воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. С. Т. Шацкий предложил модель самоокупающегося образовательного заведения, где благодаря сельскохозяйственному труду детей и взрослых удавалось получить средства для существования. Хотя труд и занимал важное место в жизни колонии, но ему придавалась, прежде всего, воспитательная направленность. Питомцам был ясен смысл их деятельности: они вели хозяйство, стремились сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Так приходило ощущение радости в труде.

Основой всей жизни колонии являлось сообщество детей и взрос­ лых,котороестроилосьнапринципахсамоуправления.Педагогиивоспитанники вместе издавали журналы, ставили спектакли, организовывали концерты, слушали музыку и исполняли музыкальные произведения. Оркестры, хор, театр органично сочетались с трудом на полях, занятиями

вкружках и различными играми.

352

В1919 г. С. Т. Шацкий принял предложение Наркомпроса о сотрудничестве. Он создал Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия. Это учреждение занимало целый район в Калужской губернии. С. Т. Шацкий и его сподвижники создали педагогический комплекс, уникальный по замыслу

имасштабу. В его состав входили все типы воспитательных заведений: ясли и детские сады, четырнадцать начальных школ, две средние, шко- ла-колония «Бодрая жизнь», клуб-читальня. Работали педагогический техникум, летние курсы для учителей. Действовала структура, обеспечи­ вающая научно-педагогические исследования.

Станция работала в двух основных направлениях: изучалась и преобразовывалась на новых основах окружающая среда, а также в соответствии с крестьянским менталитетом адаптировались образовательные программы. Крестьяне вовлекались в жизнь школ − для них читали лекции, им раздавали элитные семена, помогали в ведении хозяйства.

B создании колонии большую роль сыграла Валентина Николаевна Шацкая (1882–1978), жена С. Т. Шацкого, впоследствии ставшая крупней-

шим специалистом по проблемам музыкального воспитания детей. Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию –занятиявэтихучрежденияхвосполнялиотсутствиеyдетейшкольного образования. Вместе c тем они помогали устроить досуг детей, способствовали обогащению их общения. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, a также новыми педагогическими взглядами на вопросы воспитания детей.

Деятельность станции получила большой резонанс. Весьма характерна высокая оценка, которую дал ей Дьюи, посетивший С. Т. Шацкого в конце 1920-х гг.: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с этой колонией».

В1932 г. во исполнение партийных постановлений о школе опытная станция была расформирована. С. Т. Шацкого, по его выражению, «с кровью оторвали от любимого дела»59.

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ШАЦКИЙ СТЕПАН ТЕОФИЛОВИЧ

С. Т. Шацкий организовал научную школу, которую представляли А. А. Фортунатов, М. Н. Скаткин, Л. К. Шлегер, В. Н. Шацкая и др. Под его руководством были разработаны методы педагогического исследования – социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

59 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 327–328. 353

Утверждая органическую связь школы с обществом и окружающей средой, Шацкий обращал внимание педагогов на многообразие видов детской жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребёнка.

Педагогический процесс С. Т. Шацкий строил как взаимодействие педагога и воспитанника, охватывающее духовный мир ребёнка и сферу его практической реализации. Принципиально новая идея Шацкого заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитательного процесса, а определял взаимосвязи как между его участниками, так и между отдельными элементами, к которым относил умственный и физический труд, искусство, игру. С. Т. Шацкий подчёркивал, что нарушение связи между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию ребёнка. Эффективным средством организации свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.

В1928годуС.Т.ШацкийпорекомендацииН.К.Крупскойвступилв коммунистическую партию. При этом русская педагогическая эмиграция «простила» его. Она сочла, что такой шаг был сделан во имя спасения российской школы от полного разрушения. Эта история – подтверждение тому факту, что в отечественной педагогике Станислав Теофилович стал однимизсамыхпризнанныхдеятелейнародногообразования,болеетого– самых любимых. В то же время ученый-педагог постоянно подвергался политическойтравлесостороныортодоксов,задававшихтонв«соцвосе»– то как «представитель правого крыла московских педагогов», то, как толстовец. Станислав Теофилович своей образованностью и масштабностью разительно выпадал из общей массы соцвосовских работников.

С1929 года С. Т. Шацкий – член коллегии Наркомпроса РСФСР.

В1932 году, после расформирования опытной станции, он становится ректором Московской консерватории и одновременно директором Центральной педагогической лаборатории. По его предложению при Московской консерватории создается музыкальная школа-интернат для одаренных детей. Еу деятельность во многом определила выдающиеся достижения советских музыкантов на мировых конкурсах в 30– 50-е годы.

30 октября 1934 года во время подготовки консерватории к празднику Октябрьской Революции Станислав Теофилович Шацкий скоропостижно скончался60.

60 Шацкий С. Т. http://alya-aleksej.narod2.ru/pedagogi/shatskii

354

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

ющееся на религию, труд, народные традиции, родительский авторитет. Главная нравственная идея – народность воспитания, подготовка человека

ксамоотверженному служению Родине, благу народа.

В1920–1925 гг. Сорока-Росинский возглавлял «Петроградский отдел социально-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых», известный под названием «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», или ШКИД. Здесь он теоретически обосновал и апробировал на практике оригинальную систему воспитания трудных подростков-сирот на основе развития их творческих способностей в результате напряженной интеллектуальной познавательной деятельности.

Многие из его воспитанников были богато одаренные натуры, но с искалеченной психикой. Для таких детей В. Н. Сорока-Росинский пред­ лагал создавать учебно-воспитательное учреждение, осуществляющее гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подро­ стков. Оказавшись в ШКИДе, они попадали в атмосферу напряженного интеллектуального труда – в день проводилось по 10 уроков. Но главным воспитателем в школе оказывалась самостоятельная творческая деятельность, способная «дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети».

Анализируя проблему наказаний в воспитании, В. Н. СорокаРосинский пришел к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные

355

меры воспитания, через формирование коллективной ответственности

ивыборности к высшей стадии – самодеятельности и самоорганизации воспитанников. Широко использовался метод длительных игр. Журналы, которые создавали сами подростки, спектакли, ставившиеся педагогами

иих воспитанниками, увлекали всех атмосферой соревновательности, стремлением подняться к вершинам творчества. Дух напряженной интеллектуальной деятельности заражал всех – и педагогов, и учащихся. Из питомцев школы вышли десятки ученых, художников, писателей. Некоторые из них создали художественные произведения о ШКИДе, где не совсем точно интерпретировали реальную жизнь школы (Белых Г., Пантелеев Л. «Республика ШКИД», Ольховский П., Евстафьев К. «По­ следняя гимназия»).

После увольнения из школы-коммуны В. Н. Сорока-Росинский три года заведовал школой для трудных подростков. В 1928 г. ему официаль­ но запретили работать в школе. Затем он трудился в различных учреж­ дениях для психоневротиков при Педологическом институте, а со второй половины 1930-х гг. занимался вопросами методики преподавания русского языка. Выйдя на пенсию, В. Н. Сорока-Росинский не мог жить без детей и собрал у себя на дому, как он, шутя, называл, «академию». Педагог совершенно бесплатно занимался с отстающими в учебе детьми, беседовал с ними о литературе, истории, искусстве, водил на экскурсии по городу. Даже погиб он символично. Спешил в кино за билетами для девочки – его воспитанницы, чтобы поощрить за полученные пятерки, и попал под трамвай.

Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878–1953) после окончания философского отделения Фрейбургского университета (Германия, 1908) преподавал философию и психологию в университете Шанявского, на Высших женских курсах, в Московском университете (1912–1918). В предреволюционный период он обосновал идею «цельной личности как идеала воспитания» («Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой», 1913). Под цельной личностью им понималась «телесно и духовно, всесторонне индивидуально развитая, жизнеспособная, социальная, самодеятельная, культурно-нравственная сила». Подчеркивалась взаимосвязь всех составляющих личность сущност­ ных черт и невозможность гипертрофированного развития части из них «при забвении или периферии остальных». Понятие личности М. М. Рубинштейн неразрывно связывал с понятием «культура».

ОсновнуюпедагогическуюзадачуМ. М.Рубинштейнвиделввоспитании «творца культуры» – развитии личности человека как самобытной индивидуальности, которая реализует себя в творчестве. Для этого должна существовать цельная система воспитания, основывающаяся на «идее человечности» и охватывающая все возрастные группы. Естественным началом ее должно быть семейное и общественное дошкольное воспита-

356

ние, а целесообразным завершением – послешкольная просветительская работа.

Значительное внимание М. М. Рубинштейн уделял психологическому обоснованию процессов воспитания. Опираясь на достижения экспе­ риментальной психологии, он вместе с тем во главу угла ставит культурогенетическийподход.ИсториюобразованияМ.М.Рубинштейнпредстав­ лял единым процессом («История педагогических идей в ее основных чертах», 1916). Он раскрыл генезис ведущих педагогических идей от Платона до конца XIX в., разделяя исторический процесс на законченные целостные периоды. В каждом из них рассматривался в единстве весь спектр вопросов: философия – этика – психология – социальный фон – педагогика – дидактика – методика.

Такойструктурно-генетическийподходпозволилМ.М.Рубинштейну впервые показать исторические корни актуальных проблем, выявить те средства, которые использовались для их разрешения. Роль истории педагогики он видел в том, что та могла содействовать преодолению как консерватизма, так и «легкомысленного новаторства, исходящего из отрешенной от жизни отвлеченно построенной цели – будто каждая новация лучше существовавшего ранее». Все эти положения были центрированы на общечеловеческих ценностях как разворачивающейся во времени и пространстве доминанте и одновременно сущности педагогической деятельности.

В 1920–1930-е гг. Рубинштейн изучал дидактические и методичес­ кие проблемы, осуществлял поиск эффективных форм организации учеб- но-воспитательного процесса, разрабатывал вопросы трудового воспитания, формирования социальных представлений у детей. В теоретических построениях исходил из отечественного менталитета. Разрешение противоречия между труднодостижимым общечеловеческим идеалом и национализмом он видел в народности, во включенности форм и методов преподавания в средовую обстановку, уровень культуры, окружающий быт, в ихсоответствиирусскимнациональнымпсихологическимособенностям, характеру народа, его духу. Для него был свойствен подход к формам и методам обучения «снизу», от их органичности российскому менталитету («Трудовая школа в свете истории и современности», 1925).

Заслуга М. М. Рубинштейна как психолога состояла в изучении психологии подросткового и особенно юношеского возраста. Опираясь на сочетание известного метода изучения дневников с новым методом – автобиографических записей (студенты делились «воспоминаниями» по специальному вопроснику о своих переживаниях в период ранней юности), Рубинштейн получил большой эмпирический материал. На его основе он выделил такие черты ранней юности, как стремление к самостоятельности, желание самоопределиться и приоткрыть завесу

357

над будущим, интерес к своему внутреннему миру, не созерцательное, а действенное отношение к жизни. Рубинштейн отметил две ведущие тенденции в психологии юношеского возраста: во-первых, стремление к утверждению собственного видения мира, ощущение того, что взрослые не могут его постичь (конфликт «отцов и детей»); во-вторых, жажда понимания, желание иметь друзей, среду общения, т.е. «порыв к людям». Он характеризовал юность как «индивидуально социальный возраст». В качестве основных педагогических подходов предлагались: уважение к каждой юной личности, признание ее прав, искренность и прямота, беспристрастность в оценках.

С начала 1930-х гг. М. М. Рубинштейн не имел возможности развиватьсвоигуманистическиеидеи.Онпродолжалпреподаватьвпедагогиче­ ских институтах. В книге «Воспитание читательских интересов у школьников» (1950) он охарактеризовал внутренние психологические побудители к чтению и советовал воспитателю внимательно относиться к интересам юных читателей. Предложил принципы педагогического руководства детским чтением: опора на детские интересы, отказ от принуждения и морализаторства, предоставление учащимся свободы в выборе книг с учетом их стремления выйти за рамки своего возраста.

Павел Петрович Блонский (1884–1941)

получил образование на историко-филологи­ ческом факультете Киевского университета (1907), где с увлечением изучал философию и психологию. Позднее становится приват-до- центом Московского университета, работает в университете Шанявского, лучших московских гимназиях.

Круг интересов П. П. Блонского в предреволюционный период значительно расширился. От лингвистики, логики, философии он переходит к педагогике и образованию, которое, по его мнению, является «ключом развития человека и средством трансляции культуры». Публикациям П. П. Блонского был свойствен комплексный подход к трактовке философии, естествознания, психологии и педагогики как

взаимосвязанных явлений, а также наступательная направленность выдвигаемых и отстаиваемых идей на реализацию их в школьной жизни с целью

еекардинального обновления и улучшения («Курс педагогики», 1916).

В1916–1917 гг. Блонский публикует ряд книг социально-педагоги­ ческой и демократической направленности. В них ставилась центральная задача народной школы – просвещение народа и воспитание в нем ак-

358

тивности и самодеятельности («Задачи и методы народной школы», «Как мыслить среднюю школу», «Школа и рабочий класс» и др.).

У педагога сложилась целостная модель трудовой школы, которую он проводил в жизнь после Октябрьской революции. В «Трудовой школе» (1919) Блонский дал теоретическое обоснование проекту школы труда I и II ступени и определил практические пути его реализации. Он исходил из идеи создания индустриально-трудовой школы. Ведущей идеей являлось то, что «индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготавливает и использует тот материал, который даст подростку фабрика и завод. Настоящая школа – именно фабрика и завод, там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же особых научных занятий он лишь прозревает или резюмирует». По Блонскому, в индустриально-трудовой школе 75 % времени учащиеся должны посвящать различного рода трудовым процессам и лишь 25 % – научным общеобразовательным занятиям в школе. Это, конечно же, приводило к разрыву теории и практики, существенно изменяло сам тип учебного заведения.

Данные подходы воплощены в программах ГУСа 1922–1925 гг., на создание которых П. П. Блонский оказал наиболее сильное влияние. Он издает хрестоматию для начальной школы, является одним из руководителей Академии социального воспитания.

После 1925 г. П. П. Блонский переключается на разработку проблем педологии и детской психологии. По его убеждению, образование без опоры на физиологию, психику ребенка, социализирующие факторы среды неэффективно. Только «антропологическая педагогика» может стать действенным инструментом развития ребенка, приобщить его к достижениям мировой культуры. В 1930–1940 гг. П. П. Блонский работает в Институте психологии, создает капитальный труд «Память и мышление» (1935), за который удостаивается степени доктора наук. Выходят также крупные работы по психологии: «Трудные школьники», «Развитие мышления школьников», труды по педологии: «Возрастная педология», «Педология».

В 1935 г. опубликованы его «Очерки детской сексуальности» – первая серьезная работа по половому воспитанию, где получили ин­ терпретацию такие вопросы, как сексуальные переживания мальчиков и девочек на разных возрастных этапах, психология любви, первая любовь и т. д. После постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) Блонскому запрещают публиковаться, выступать с лекциями61.

61 См.: История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 328–333.

359

П. П. Блонский как педагог и психолог

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ДАНИЛЬЧЕНКО М. Г.

П. П. БЛОНСКИЙ КАК ПЕДАГОГ И ПСИХОЛОГ

Павел Петрович Блонский (1884–1941) родился в Киеве, в семье мелкого чиновника. Образование получил во второй киевской классической гимназии и в Киевском университете (окончил классическое отделение историко-филологического факультета). Студенческие годы Блонского (1902–1907) совпали с революционным подъемом и с первой, буржуазно-демократической революцией в России. За активное участие

вреволюционном движении он неоднократно подвергался тюремному заключению.

Мировоззрение П. П. Блонского в дореволюционное время носило противоречивый и в основном идеалистический характер. Он испытал на себе влияние различных философских течений, не отдав, однако, ни одному из них предпочтения. Молодой ученый обладал широкой эрудицией, превосходным знанием греческой философии, осведомленностью

всовременной философии. Написанная им в 1916 г. и вышедшая в свет уже после революции книга «Современная философия» представляет собой объективистский и эклектический обзор философских систем. Диалектический материализм рассматривается в книге рядоположенно с другими философскими учениями.

Большую роль в формировании мировоззрения П. П. Блонского и его научных взглядов сыграла практическая педагогическая деятельность, определившая его научные интересы и искания в области педагогики и психологии. С 1908 г. он преподает педагогику и психологию

вженских гимназиях Москвы. После сдачи магистерских экзаменов в 1913г.Блонскийстановитсяприват-доцентомМосковскогоуниверситета. В это время он начинает выступать с лекциями по педагогической психологии на летних учительских курсах. Его выступления имели огромный успех, производили сильное впечатление на слушателей. В своих лекциях Блонский проводил мысль о необходимости всестороннего развития детей. Его лекции содержали слишком смелые для того времени мысли, и

в1914–1915 гг. он не был утвержден лектором на Тихомировских высших женских курсах.

П. П. Блонский широко знал педагогическую литературу. Он изучил трудывыдающихсярусскихизарубежныхпедагогов:Ушинского,Толстого, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гансберга, Шаррельмана, Дьюи. Особенно большое влияние на него оказали педагогические идеи Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского. В своих дореволюционных работах

360