смирнов УП часть 2 (Лебедев)

культурной, духовной значимости образования. В обществе значительно быстрее растет понимание роли образования для обеспечения эконо­ мического роста, социального благосостояния, конкурентоспособности страны, для ее политического и правового развития, для сохранения ее демократического выбора, наконец, понимание образования как реальногокапиталаиреальнойжизненнойценности.Ичемдалеепродвинетсяобщество по этому пути, чем успешнее оно продвинет по нему государство, тем более образование сыграет роль локомотива реформ, политического, социально-экономического, гражданского развития страны.

Эти рождающиеся в нашем обществе явления идут в русле миро­ вой тенденции возрастания общественной роли в решении проблем образования, превращения общества в деятельный субъект образова­ тельной политики, а самой этой политики – в открытое, равноправное партнерство общества и государства. Данная тенденция отражает за-

кономерность как общественного развития, так и развития образования в постиндустриальномобществе,гдеобразованиепревращаетсявкрупную народнохозяйственную отрасль, в мощную сферу духовного производства, формирования «человеческого капитала», в один из наиболее надежных и эффективных инструментов реализации потребностей и интересов личности, общества, государства.

Итак, подведем некоторые итоги последнего 20-летия истории отечественного образования.

Первое. Все сказанное ранее свидетельствует, что реформа обра­ зования как системное, целенаправленное, планомерное действие вла­ сти завершилась в 1992 г. принятием Закона «Об образовании».

Вместе с тем, реформирование образования как масштабный процесс глубоких внутренних изменений в образовательной жизни, за­ пущенный реформой образования 1992 г. и настойчиво, целенаправлен­ но проводимый усилиями регионов, муниципалитетов, образовательных учреждений все эти годы не только не прекращалось, но расширялось и набирало силу.

Реформирование образования – это бесценный продукт сово­ купных усилий образовательного сообщества, обеспечивших как вы-

живание отечественного образования в условиях системного кризиса 1990-х гг., так и последующее достаточно динамичное его самораз­

витие.

Второе. После 1992 г. линии реформирования образования и обра­ зовательной политики, тормозившей это реформирование, все более рас­ ходились. На короткое время они сошлись в 2000–2003 гг. в программе модернизации образования. Но в 2004 г. новая антисоциальная политика, в том числе и в образовании, оборвала начавшуюся его модернизацию. Что имело прямым следствием возрастающий отрыв образования от по­

311

требностей страны. С этого времени линии образовательной политики и саморазвития образования стали прямо противоположны.

Третье. Две волны «российского термидора» – в 1993–1994 и в «нулевых» годах – и сопровождавшие их «реформы» нанесли не только тяжелейший урон стране в политической, экономической и социальной сферах. Они подорвали нравственное здоровье общества. И хотя в этих условиях образование оказалось одним из наиболее устойчивых социальных институтов, оно не смогло не понести значительных потерь, как в материальном, так и в духовном, нравственном плане. Открывшиеся общественные язвы поразили саму школьную ткань, сам дух школы, вызвав в них существенную утечку нравственности и компрадорские веяния.

Четвертое. И тем не менее в образовательном сообществе ведущую роль играли и играют здоровые силы, противостоящие экономическому, социальному и нравственному распаду, параличу образовательной политики и обеспечившие достаточно динамичное саморазвитие образования.

Более того, эти силы не раз отбивали контрреформаторские атаки образовательного ведомства в 1990-х гг. и в «нулевых» годах они сломили антинародную контрреформу образования, основанную на политике социального дарвинизма.

Пятое. Таким образом, основной итог последнего двадцатилетия

политической истории российского образования состоит в том, что отечественная общественно-педагогическая мысль и передовая педагогическая практика оказались на несколько порядков выше, чем ведомственная образовательная политика. Это позволило не только сохранить, но и значительно продвинуть вперед российское образование.

Данный итог лежит в русле общей закономерности: в истории России практически всегда (в том числе и в это двадцатилетие) передо­ вая общественно-политическая мысль намного опережала развитие вла­ стного сознания. За исключением периодов крупных модернизационных, цивилизационных сдвигов, когда они шли рука об руку.

Хотелось бы верить, что передовые силы в обществе, в государстве и образовательном сообществе в обозримое время вновь объединят свои усилиявделемодернизациииразвитияобразованиярадиглавного–ради

достойного будущего детей, то есть будущего страны.

И тогда откроется более светлая глава и в политической истории отечественного образования, и в его реальной жизни42.

42 Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 450–456.

312

Вопросы и задания по материалам главы 7

1.Какие реальные проблемы отечественного образования пыталось решать советское правительство в первое послереволюционное десятилетие?

2.Какие позитивные тенденции наметились в развитии советской школыипедагогикивпервоедесятилетиепослеХХсъездаКПСС(1956)? Какова была их судьба в так называемые годы застоя?

3.Какие противоречия обострились в теории и практике советского образования к середине 80-х гг.?

4.Какие тенденции были характерны для развития образовательной практики в России 90-х гг.?

5.Оцените наследие советской системы образования с точки зрения его гуманистического потенциала и возможности экстраполяции в будущее.

6.Как складывалось положение в образовании в постсоветский пе-

риод? Прокомментируйте на примере города, своей школы, вуза.

7.Можно ли судить об интеллектуальном и нравственном состоянии

ипотенциале государства и общества по их отношению к профессии и общественному положению Учителя? Почему? Что Вы думаете в связи с этим о современном российском государстве и обществе?

Список использованной литературы

Балашов, Е. М. Школа в российском обществе 1917–1927 гг.: Становление «нового человека» / Е. М. Балашов. – СПб. : РАН Санкт-Петербургский институт истории, 2003. – 240 с.

Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX – начале ХХ века. Том 1. Политическая история европейского образования / Э. Д. Днепров. – М. :

Мариос, 2011. – 648 с.

Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX – начале ХХ века. Том 2. Становление и развитие системы российского образования / Э. Д. Днепров. – М. :

Мариос, 2011. – 672 с.

Днепров, Э. Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки / Э. Д. Днепров. – М. : Мариос, 2011. – 472 с.

История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / Под ред. Н. Д. Никандрова. – М. : Гардарики, 2007. – 413 с.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давы-дов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1999. – Т. 2. – 672 с.

313

Список дополнительной литературы Учебники и учебные пособия

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : Учебное пособие для студентов педвузов / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др; под ред. З. И. Васильевой. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2006. – 432 с.

Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : Учебное пособие / Г. Б. Корнетов. – 3-е изд. – М. : АСОУ, 2011. – 260 с.

Латышина, Д. И. История педагогики (история образования и педагогической мысли) : Учеб. пособие / Д. И. Латышина. – М. : Гардарики, 2002. – 603 с.

ХХ века) : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. – М. : Академия, 2000. – 384 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в. / Под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. – М. : Педагогика, 1991. – 448 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941 / Под ред. Н. П. Кузина, З. И. Равкина. – М.: Педагогика, 1980. – 456 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941–1961 / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой. – М. : Педагогика, 1986. – 272 с.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961–1986 / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой. – М. : Педагогика, 1987. – 416 с.

Учебная, научная и справочная литература

Богуславский, М. В. XX век российского образования / М. В. Богуславский. – М.: , 2002. – 336 с.

Богуславский, М. В. Очерки истории отечественного образования XIX– XX веков / М. В. Богуславский. – М., 2002. – 96 с.

Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века : Учебное пособие для самообразования / Б. С. Гершунский. – Изд. 2-е, переработанное и дополненное. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 512 с.

Михайлова,М.В.ЭкспериментальнаяпедагогикавРоссии/М.В.Михайлова // Сов. педагогика. – 1985. – № 1. – С. 101–107.

Проект реформы средней школы министра народного просвещения Игнатьева // Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. II. – М. : Учпедгиз,1936. – С. 350–354.

Периодика

Давыдов, Ю. С. Болонский процесс и новые реформы российского образования / Ю. С. Давыдов // Педагогика. – 2005. – № 7. – С. 3–11.

Данилюк, А. Я. Образование в судьбе современной России / А. Я. Данилюк // Педагогика. – 2008. –№ 1. – С. 3–28.

Крапивина, Л. А. Причины кризиса скаутских патрулей, дружин и пионерских отрядов в России в начале XX в. / Л. А. Крапивина // Педагогика. – 2010. – № 3. – С. 62–70.

314

Лебедев,П.А.ПоследняяпопыткамодернизациипросвещениявРоссийской империи / П. А. Лебедев // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 79–82.

Никандров, Н. Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности / Н. Д. Никандров // Педагогика. – 2007. – № 1. – С. 21–26.

Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание в современной России / Н. Д. Никандров // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 3–12.

Интернет-ресурсы

Фундаментальная библиотека РГПУ им. А. И. Герцена. – http://lib. herzen.spb.ru

Федеральный портал «Российское образование» – http://www.edu. ru/index.php Каталог образовательных Интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/ index.php Научная электронная библиотека elibrary.ru –http://elibrary.ru/ defaultx.asp Гуманитарная электронная библиотека – http://www.lib.ua-ru.net/ katalog Научная онлайн-библиотека Порталус – http://www.portalus.ru

Служба Twirps.com – http://www.twirpx. com/about

Электронная библиотека учебников по педагогике – http://studentam. net/ content

Интернет библиотека электронных книг Elibrus – http://elibrus.1gb. ru/psi.

315

ГЛАВА 8.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

ВКОНЦЕ ХIХ – НАЧАЛЕ ХХI ВВ.

§1. Развитие российской педагогической науки на рубеже ХIХ–ХХ столетий.

§2. Педагогическая наука в 1920–1950-е гг.

§3. Педагогическая наука в СССР в 1960–1980-е гг.

§4. Педагогика русского зарубежья в ХХ столетии

§5. Развитие РАО и отечественной педагогической науки

впостсоветский период.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ.

ИЗ «МАНИФЕСТА ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ. 2011»

§ 1. РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ НА РУБЕЖЕ ХIХ–ХХ СТОЛЕТИЙ

Важнейшие условия развития педагогики в России в конце ХIХ – начале ХХ вв.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ.

ПОД РЕД. ПИСКУНОВА А. И.

В русской педагогике конца XIX – начала XX вв. отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание

вдухе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы. Однако

вцелом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное от­ ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, убеждение в том, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности,квыполнениюимгражданскихобязанностейиобщественно­ го долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент (опыт интеллектуальной деятельности), который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззрен­ ческие установки и нравственные идеалы.

316

Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностейдетей,ихприродныхвозможностейидарований.Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале XX века наук о человеке позволило сфор­ мулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внут­ ренней мотивации и индивидуальных особенностей.

Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебновоспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

ВначалеXXстолетиявотечественнойпедагогикебылвыдвинутряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора43.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ ПОД РЕД. З. И. ВАСИЛЬЕВОЙ

Отличительной чертой развития педагогической науки в России на рубеже XIX–XX вв. было существование самых разных течений в этой области. Впрочем, подобное явление можно проследить и в Западной Европе, и в Соединенных Штатах.

В российской педагогике рассматриваемого периода можно выделить, по крайней мере, два основных новаторских для своего времени течения, к которым современники относили экспериментальную пе-

дагогику и теорию свободного воспитания, хотя помимо них в стране продолжали развиваться и «традиционные» направления педагогической науки, связанные с проблемами дидактики, организацией народных школ, совершенствованием нравственно-религиозного воспитания и т. п.

43 История педагогики и образования… Под ред. А. И. Пискунова. С. 416−417.

317

Помимо этого у отдельных педагогов прослеживалось увлечение идеями «трудовой школы.

Впрочем, почти все эти направления в России того времени не существовали в «чистом» виде. Примечательно, что в различных исследованиях одних и тех же российских педагогов конца XIX – начала XX в., особенно П. Ф. Каптерева, зачастую относили к представителям различных педагогических течений. Это связано с тем фактом, что в их работах одновременно использовались различные подходы к проблемам воспитания и обучения, предпринимались попытки создать целостную педагогическую теорию, которая обосновывалась бы на всех известных к тому времени научных данных и философских представлениях о природе человека и его становлении как личности.

С другой стороны, и особенности мировоззрения авторов определяли их принадлежность основным течениям педагогики, существовавшим

иразвивавшимся в России.

Впоследние годы к этим основным течениям в российской педагогике рассматриваемого периода часто добавляют еще одно нашедшее отражение в творчестве религиозных философов, которые обратили особое внимание на проблемы воспитания человека духе христианс- ко-православной антропологии. К ним обычно относят Н. А.Бердяева, С. Н. Булгакова, П. А.Флоренского, В. В. Зеньковского и, даже, В. В. Розанова. Нам это представляется не совсем правильным, хотя бы в связи с тем фактом, что большинство из них собственно педагогикой в дореволюционный период не занимались.

Но существует и более веская причина, по которой работы этих авторов сложно отнести непосредственно к христианской, тем более православной педагогике. Их философские воззрения (особенно до революции 1917 г.) даже чисто православными назвать трудно. Г. Флоровский позднее напишет об этих людях, что они приходили в церковь «не молиться, а мечтать». В то же время в России конца XIX − начала XX вв. достаточно быстро развивалась собственно христианская педагогика, которая стремилась воспитывать человека не «в духе христианско-православной антропологии» или «христианской нравственности» (как предлагал, например, П. Ф. Каптерев), а просто «во Христе».

Но вернемся к экспериментальной педагогике. Под этим названием

обычно подразумевается довольно мощное течение в педагогике, получившее свое научное обоснование во второй половине XIX столетия. Оно было тесно связано с экспериментальной психологией, популярной в то время. Сторонники этого направления педагогической науки предлагали рассматриватьличностьиповедениеребенкакакявления,обусловленные почти исключительно физиологическими и психическими процессами. Закономерности же протекания этих процессов они пытались осмыслить на основании данных различных экспериментов.

318

В России последней четверти XIX – начала XX века эксперимен­ тальнаяпедагогикавразличныхееформахполучиладостаточноширокое развитие. К ее наиболее последовательным приверженцам можно отнести В. М. Бехтерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, отчасти П. Ф. Лесгафта и П. Ф. Каптерева и целый ряд других исследователей. Каждый из них внес свой вклад в развитие педагогической науки44.

Развитие экспериментальной педагогики и психологии

Научно-просветительская деятельность В. М. Бехтерева ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ПОД РЕД. НИКАНДРОВА Н. Д.

Невропатолог, психиатр и педагог

Владимир Михайлович Бехтерев (1857– 1927) сыграл особую роль в образовании, которому посвятил значительный период своей научной и преподавательской карьеры. По окончании Вятской гимназии он поступил в Петербургскую медико-хирургическую академию, которую закончил с отличием. В 1884 г. его командировали за границу «для приготовления к профессорскому званию». Он учился в лучших медицинских научных школах и клиниках: в Берлине, Лейпциге, Вене

и в Париже – у прославленного ученого Ж. Владимир Михайлович М. Шарко. По возвращении в Россию препо- Бехтерев

давал в Казанском университете и в Медико-

хирургической академии. В 1905–1906 гг. В. М. Бехтерев возглавлял alma mater, его готовились утвердить в должности начальника.

Еще в 1903 г. Бехтерев как председатель Русского общества нор­ мальной и патологической психологии задумал создание институтских курсов – будущего Психоневрологического института, который был от- крытв1908г.Покаинститутоставалсясугубонаучно-исследовательским, правительство разрешало его существование. Однако начавшуюся образовательную деятельность власти восприняли негативно. Трудности становления столь крупной высшей школы с четырьмя факультетами и двумя отделениями были связаны с бдительным контролем Министерства просвещения. Вместе с мужчинами на занятия в большом количестве допускались женщины, хотя министерство настаивало на раздельном обучении. В институт без «процентной нормы» принимали евреев. В институте Бехтерева нашла приют гонимая Высшая школа П. Ф. Лесгафта.

44 История образования и педагогической мысли… Под ред. З. И. Васильевой. С. 344–346.

319

Здесь создали пропедевтический курс, позволявший абитуриентам из непривилегированных сословий ликвидировать пробелы в образовании. В институте открыли факультет рабочей молодежи, прообраз советских рабфаков.

Научно-исследовательский и практический комплекс института Бехтерева, помимо многих медицинских институтов, клиник и лабо­ раторий, включал педологический институт с полным пансионом, принимавший на воспитание детей, и вспомогательную школу для отсталых, нервных и детей с ослабленным развитием. При институте открыли клиники: нейрохирургическую, нервных и душевных болезней. Здесь также действовал экспериментально-клинический институт по изучению алкоголизма.

Психоневрологический институт готовил не только врачей и юри­ стов, но и педагогов, психологов и педологов. В его задачи (по уставам 1908и1916гг.)включалисьразработкаираспространениегуманитарных, естественных и медицинских знаний, а также подробное изучение психологии и неврологии. В 1916 г. институт был переименован в Частный Петроградский университет при Психоневрологическом институте. С 1918 г. Институт Бехтерева работал по изучению мозга и психической деятельности45.

Педагогические воззрения В. М. Бехтерева ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ ПОД РЕД. ВАСИЛЬЕВОЙ З. И.

Всвоих работах В. М. Бехтерев немало внимания уделял обоснованию различных педагогических приемов, основываясь на изучении (в том числе экспериментальном) высшей нервной деятельности человека. Убежденный сторонник позитивистской философии, В. М. Бехтерев рас­ сматривалпроцессформированияличностичеловекакаквзаимодействие унаследованных качеств и реакций (рефлексов) на внешние воздействия,

втом числе и специально направленные, т. е. воспитательные. Никакие иные факторы, в том числе и высшие силы, в этом процессе, по его мнению, не участвовали.

Впервооснове педагогической концепции Бехтерева лежало положение, согласно которому «кроме самых основных, элементарных, проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной ее деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добываются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием». Поведение человека, выработанное посредством «естественных упраж-

45 История педагогики… Под ред. Н. Д. Никандрова. С. 267–268. 320