Білет №1

1.Дати опис варіантів обробки деталей оздоблення верхнього одягу в залежності від устаткування та засобів малої механізації.

2.Поняття методичної діяльності , її основні характеристики.

3.Виникнення перших шкіл у світовій цивілізації. Виховання і навчання в країнах Давнього Сходу.

4.Теорія розвитку людини.

5.Характеристика основних покроїв плечових виробів та форм рукавів.

1. До обробки деталей верху одягу можна віднести обробку клапанів, хлястиків, комірів та поясів.

На н/а можна обробити комір та клапани (в залежності від розміру шаблону)- DURKOPP 739-23 (для обшивання дрібних деталей).

Хлястики та пояса можна обробити на двоголовій машині, або за допомогою пристроїв малої механізації, які будуть підгинати з двох сторін припуски.

Початкова обробка пілочок та спинок:

• Дублювання (фронтальне дублювання)

• Зшивання виточок, надставок, підрізів, пришивних кокеток, бокових частин пілочки

• Формування пілочок та спинок

• Обробка зрізів

• Обробка шлиці спинки без з’єднання з підкладкою.

2. Методична діяльність-є одним з елементів педаг. діяльності і направлена вона на проектування такого навч. процесу, який повинен гарантувати досягнення поставлених цілей.

Продуктом метод. діяльності є дидактичний проект нав., виконаний на рівні ПТНЗ, спеціальності, дисципліни і теми.

Метою проф. підготовки швейників є формування вмінь здійснювати виробничий процес у галузі легкої промисловості.

Обєктом діяльності є швейна галузь і її виробничі процеси.

Мета теор. навчання-формування осн. уявлень про сутність виробничого процесу, формування системи понять і розумових дій з теми та розкриття суті, мети завдання і змісту технологічних процесів, формування вмінь здійснювати розрахунки прогназування технічних процесів.

Мета практичного навчання-навчання виробн. процесі тобто сукупності трудових дій, за допомогою яких людина впливає на предмети праці керув роботою обладнання.

Виробничий процес

↓ ↓

Технологічний процес Трудовий процес

↓ ↓

Мета теоретичного навчання Мета практичного навчання

3. Найдревнішими у людській цивілізації вважаються піктографічні школи (від гр. pictos- писаний фарбою, мальований і gramma- пишу; мальоване письмо). Ці школи виникли за 7 тис. років до н.е. на території нинішньої Мексики. У той час там проживали племена інків та майя. Тому у деяких історичних дослідженнях цей період називають культурою майя. Пізніше школи виникли в країнах Сходу. До Давнього Сходу належать країни, що існували в 4-5 тис.до н.е. на території Південної Азії. Тут виникли перші рабовласницькі держави Шумерія, Вавилонія, Ассирія, Єгипет, Індія, Китай.

Створена ними цивілізація мала мала значний вплив на культуру розвитку людства. З появою класового суспільства виховання підростаючого покоління набуло класового характеру виділялась, як самостійна соціальна функція суспільства. На цьому етапі з’явилися спеціальні навчально-виховні заклади – школи в яких здійснювалося систематичне навчання дітей.

Перші школи з’явилися в 3-2 тис. до н.е. У Шумерії,Єгипті,Індії,Китаї виникли різні системи письма єгипетське,шумерське,китайське. У Єгипті школи з’явилися у 3 тис.до н.е. водночас з виникненням писемності. Тут існували школи для жерців,писарів,школи для різних службовців. У них користувалися ієрографічним письмом. Ієрограф-священний знак. На той час письмо налічувала до 700 ієрогрліфів. Учні писали чорною фарбою на папірусі тонкою бамбуковою паличкою. В школах жерців навчалися хлопчики із жрецьких родин. В класах було не більше 10 учнів. Вони вивчали ієрогліфи(читання),письмо,рахунок,арифметику,астрономію,астрологію, давньоєгипетський релігійний культ. Школи ці працювали при храмах і називалися рамессеум. Термін навчання сягав до 10 років,тому що надто складно давалося оволодіння магією,чаклунством,народною медициною,а також навичками зображення ієрогліфів. Всіма цими знаннями,уміннями володіли жреці,що становили пануючу касту у Єгипті. Оволодіння грамотою,науками набувала тут кастового й релігійного характеру. Однак потреба господарського,суспільного життя,управління державою спонукали до створення у 3 тис. шкіл писарів. Діти вищої знаті навчалися у військових школах і виходили звідти воєначальниками. Існувала школа при палаці фараонів. У цій школі заняття тривали зранку і до пізнього вечора. Панувала сувора дисципліна,вдавалися до тілесних покарань.

Держава Шумерія,яка знах. на території між річками Тигр і Єфрат. Школи тут виникли у 3 тис. до н.е. Гловним завданням у школах Шумерії була підготовка писарів. В Шумерії вивчали клинописне письмо. Клинопис-трансф піктографічне письмо,це комбінація різноманітних вертикальних і горизонтальних клинов.рисок. Ця система налічувала до 600 знаків. Школи тут називалися будинками глиняних табличок,учитель-батько будинку глиняних табличок,учень-син глиняних табличок. Ці назви походять від того,що шумери писали на мокрих глиняних табличках. Учні вивчали ботаніку,зоологію,географію,математику,граматику,літературу. Навчання в таких школах коштувало дорого і тому там навчалися діти знаті.

Індія. В Індії навчання було кастовим. Тут існували школи лише для двох вищих станів. Школа Брахманів і Кшатроїв. Школу Брахманів очолював учитель. Навчання тривало 10-12 років. Під час навчання діти проживали у будинку вчителя. Окрім навчання вони працювали у господарстві вчителя. У школі Брахманів дітей найвищої знаті готували як служителей Бога.

В школах Кшатрої навчалися діти нижчих каст населення. Вони опановували науку володіння зброєю,їзду верхи,займалися гімнастикою,а також вивчали математику,поезію,музику,етику і танці. Найнижчі касти не могли здобувати освіту.

У Древньому Китаї писемність виникла у 2 тис.до н.е. Навчання грамоти тут було тривалим і доступним лише для дітей із заможних родин. До появи ЗОШ у Китаї існували общині школи. В яких навчалися лише юнаки. Спочатку вони безкоштовно навчалися стрільбі з лука, вивчали пісні та обряди. Згодом навчалися їздити верхи , писати, лічити. Навчання починалося з 6 років. Основними методами було запам’ятовування, наслідування дій дорослих, обмеження свободи та ініціативи. У школах Д.К. існувала сувора дисципліна і тілесні покарання. Всього у школі навчалися 15 років. Тільки 10 років вивчали ієрогліфи. Потрібно було завчити 3-4 тисячі знаків. Для підготовки чиновників існували спеціальні навчальні заклади. Це були юридичні,медичні,математичні,художні школи. Пізніше в Китаї були відкриті вищі аристократичні школи в яких вивчали ораторське мистецтво,філософію,релігію,астрономію,медицину. Згодом у Китаї виник нечуваний культ писемності ієрогліфа. В пошані були вчені, чиновникі, які вміли читати, розуміти і пояснювати мудрість священих книг. Вони зосереджували в своїх руках монополію на знання і освіту і займали в Китаї місце, яке в інших суспільствах посідали дворяни, духовенство і бюрократія разом узяті. В Китаї вперше була відкрита школа, яку відкрив відомий педагог Конфуцій. І саме в Китаї було вперше запропоновано складати іспит.

4. Теорії розвитку людини від початку мали 2 вихідні позиції. Представники надавали перевагу природному началу в людині (спадковість), а інші – середовищу (соц. оточення). Залежно від цього психологічна теорія ділиться 2 напрямки:

Англійський філософ 17 ст. Джон Локк розглядав дитину як чисту дошку, на якій оточення і середовище, посередництво батьків і вчителів пишуть те, що потрібно.

Інший напрямок (Жан_Жак Руссо) – «новонароджений - особистість з вродженими здібностями». Психологічний розвиток розглядався як дозрівання природних задатків.

На основі цього виявлено 3 підходи до інтеграції законів психічного розвитку:

1. Біогенетичні теорії Представники його основну увагу акцентують на вирішальному значенні вроджених особливостей, спадковості у психічному розвитку та навчанні дитини. Соціальним чинником розвитку, соціальному середовищі вони відводять роль “регулятора”, “проявника” спадкового.

Найбільш поширена теорія Ернст Геккель , Гренвіл - Стенлі Холл

Ернст Геккель доводячи, що онтогенез (індивідуальний розвиток організму) дитини є скороченим повторенням філогенезу (еволюції органічного світу). Подібно до того як людський зародок повторює всі стадії (від одноклітинної істоти до людини) розвитку органічного світу, так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії. Все відбувається закономірно, тобто індивід переживає п'ять періодів історичного розвитку людства: дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий.

Розвиток дитини представники біогенетичного напряму розглядають відірваним від її виховання, яке вони вважають зовнішнім фактором, здатним або загальмувати, або прискорити процес виявлення її природних, спадково-зумовлених психічних якостей. Втручання у природний процес розвитку дитини, за їх переконаннями, є свавіллям. Біогенетизм став психологічним обґрунтуванням педагогічної теорії “вільного виховання”, прихильники якої наголошували на особливому значенні активності дитини в її саморозвитку.

Гренвіл - Стенлі Холл так ілюстрував тезу, за якою онтогенез є повторенням основних стадій філогенезу (закон рекапітуляції): новонароджений відтворює стадію розвитку тварини; дитинство відповідає епосі, коли головним заняттям первісної людини були мисливство і рибальство; підлітковий вік — закінченню епохи дикості і початку цивілізації; юність еквівалентна епосі романтизму (період “бурі”, “натиску” внутрішніх і зовнішніх конфліктів, які стимулюють формування у людини почуття соціальної відповідальності).

Представники констуціональної психології Кречнер Єнш вважали, що між фізичним типом людини і її психікою існує якийсь зв'язок.

Німецький вчений Лоренс досліджував людську психіку як ланцюг вроджених рефлексів, згідно з якими життя людини принципово не відрізняється від життя тварини. Всі суто людські явища – дружбу, любов, війну, заздрість, прив’язаність він пояснює, як вроджений інстинкт спрямований на виживання.

Психоаналітична концепція Фрейда також будується на природних інстинктах людини (лібідо) головним мотивом поведінки в дитини є задоволення інстинктивних бажань (принцип задоволення). Однак, уже в перші роки життя дитина у відповідь на вимоги дорослих змушена поступово набувати здатності утримуватися у своїх безпосередньо імпульсів. Боячись покарання дитина вчиться контролювати свою поведінку в результаті якої виникає наступна інструкція психіки яку Фрейд називав «Я» чи «его». В подальшому виникає наступний рівень внутрішнього життя (супер его), на якому вимоги оточуючих стають вимогами людини до самої себе, а їхні цінності власними цінностями.

2. Соціогенетичні теорії – прихильникин намагалися пояснити вікові особливості виходячи з структури суспільства, способів соціалізації,взаємодії людини з іншими людьми.

Родоначальник – Дюркгейм, на думку якого виховання і розвиток – це засвоєння вірувань, почуттів, традицій і звичаїв інших людей.

На думку Жане, зовнішні взаємовідносини між людьми та спілкування є принципом розвитку психіки.

3. Психогенетичні теорії (Піаже,Комберг,Бюллер). На перший план, не ігноруючи соціальних і біологічних процесів, висувають розвиток влсне психічних процесів. При цьому в центрі уваги виявляються емоції, пізнавальні особливості тощо. За теорією Піаже, інтелектуальний розвиток є процесом адаптації людини до зовнішнього середовища. При цьому людина асимілюється (засвоює елементи середовища) і акомодує (підлаштовується до зовнішніх умов). У процесі розвику людина не тільки реагує на вплив зовнішнього середовища, а діє активно. Стадій розвитку є 4:

1. сенсомоторна (від народження до 1,5-2 років.)

2. доопераційна (від 2 до 7р.) - коли пізнання здійснюється через власні дії, різниця між обєктом та його символічним зображенням ще не усвідомлюється

3. стадія конкретних операцій (7-12р.) – діти златні логічно мислити, спроможні класифікувати предмети

4. стадія формальних операцій (12-18р.) – діти можуть оперувати абстрактними поряттями, розуміють метафори.

5.Руквав- є один з найбільш складних та відповідальних вузлів виробу, від якого залежить зовнішній вид виробу, зручність його в експлуатації та якість виробу в цілому. Конструктивне оформлення рукавів, їх форма тісно пов’язані з формою виробу та його силуетним рішенням. Покрій виробу визначається перш за все саме покроєм рукава.

Форма рукава визначається такими факторами, як ширина вгорі та внизу та довжина. Форма рукава залежить також від ступеня облягання руки. При цьому слід пам’ятати що рукав не так тісно пов’язаний з розмірами та формою тіла людини(формою та розмірами руки), як пілочка та спинка виробу, що і визначає значно більші величини прибавок. Конструктивне оформлення рукавів залежить і від кількості складових деталей рукава (кількості швів), оформлення лінія оката та низу рукава. Рукава залежно від кількості основних деталей можуть бути одношовними, двомовними( з переднім та ліктьовим або верхнім та нижнім швами) та тришовними ( з верхнім, переднім та ліктьовим швами). У рукаві крім основних деталей, можуть зустрічатися такі дрібні деталі, як манжети,обшлага, хлястики, пати і таке інше; можуть зустрічатися такі конструктивні елементи, як виточки, зборки та інше. На кресленні лінії зрізів деталей рукава можуть бути прямими, увігнутими або випуклими.

Залежно від покрою рукава поділяються на: вшивні, які вшиваються у замкнуті лінії пройми різних видів; рукава реглан, які вшиваються в незамкнуті лінії пройми;суцільновикроєні, які складають єдине ціле з основними деталями виробу – пілочкою та спинкою та комбіновані, які створюються деталями рукавів різних покроїв у одному виробі(наприклад, вшивний зі сторони пілочки та суцільновикроєний зі сторони спинки.

Вшивний рукав є основною конструктивною формою рукава, його порій вважається класичним. Інші покрої є похідними від вшивного і конструюються на основі вшивного рукава з дещо поглибленою проймою.

Виходячи з розміру та форми оката рукава та пройми виробу, розрізняють такі види покроїв рукава:

-таєр-пройма такого рукава має незначні відхилення від контурів перерізу руки;

-сак-вшивний рукав з поглибленою проймою, він характеризується значною шириною та глибиною пройми;

-манто-вшивний рукав зі значним поглибленням пройми;

-кімано-вшивний рукав з квадратною проймою.

Рукав покрою таєр,який за формою в більшій мірі ніж рукава інших покроїв, відповідає контурам руки, застосовується у виробах старого стилю прилягаючого та напівприлягаючого силуетів. Конструктивною особливістю такого рукава є те, що він характеризується замкнутою лінією пройми, яка за шириною та глибиною відповідає периметру перерізу руки. Висота оката = глибині замкнутої пройми. Величини прибавок-невеликі:

• Прибавка на свободу пройми Пс.пр.=0,5-3 см залежно від виду виробу;

• Прибавка до обхвату плеча По.п.=3-9 см.

Рукав покрою сак характеризується значно більшими прибавками:

• Пс.пр.=3-6см;

• По.п=10-13 см.

Рукав покрою сак застосовують у виробах пальтової групи, в яких збільшена прибавка по лінії грудей. Такі рукава у верхньому одязі можуть складатися з 2 або 3 деталей (бути двомовними або тришовними).

Рукав покрою манто зустрічається в основному в жіночому одязі різних силуетів; особливо часто його використовують у виробах з хутра і у виробах м’якої форми. Покрій характеризується м’якими плавними лініями, розширеною та значно поглибленою проймою, яка може доходити до рівня лінії талії, плечові зрізи подовжені. Рекомендовані величини прибавок:

• Пс.пр.=6-16 см;

• По.п.=12-20 см.

Рукава такого покрою, як правило, двомовні: з верхніми та нижніми швами.

Рукав покрою кімоно також є більш характерним для жіночого одягу різних силуетів. У готовому виді рукав має м’яку форму з плавними драпуваннями під проймою. Він базується безпосередньо на проймі виробу, за основу при цьому беруть креслення виробу покрою манто, що і пояснює великі збільшення прибавок на свободу облягання.

Лінія пройми може формуватися прямими або фігурними лініями.

Білет №2