Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)

Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны

485

В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с V по X класс, в которых обучались молодые рабо­чие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использовались групповые и ин­дивидуальные консультации, устные зачеты, письменные ра­боты, экзамены по полугодиям и т.д. Документы об оконча­нии этих школ давали выпускникам одинаковые права с окан­чивавшими дневные средние общеобразовательные школы. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выд­вигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбри­гады, лекторские группы и ученические лектории, подго­товка витрин и стендов, выпуск стенных газет и боевых ли­стков, встречи с участниками войны и т.п.

Все это усиливало роль комсомольской и пионерской орга­низаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей; организовывали проведение массо­вых общественно-политических кампаний, вовлекали детей в так называемую общественно полезную работу и т.д. В го­ды войны большое внимание уделялось деятельности пио­нерской организации и ее символике и ритуалам, что выте­кало в значительной степени из идей и практики А.С. Мака­ренко, которые стали абсолютизироваться.

Для советской школы военного времени было характерно укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудо­вой подготовки, вовлечение школьников в общественно по­лезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства и т.д. В этот период школу окончательно поставили на путь поли­тизации и идеологизации как учебного процесса, так и вне-классной и внешкольной работы.

Педагвгичеекая наука в годы Великой Отечественной войны

Научная разработка различных ас« пектов педагогики, истории поди-гогики, психологии, школьной ги­гиены, методов обучения в обще образовательной школе продолжалась в прежнем направлении, Общее руководство педагогическими исследованиями было возложено на созданную в октябре 1943 г. Академию педшо гических наук (АПН) РСФСР, которая должна были ei.m. центром разработки научно-педагогических проблем. Ни нр# возлагались задача консолидации деятельности всех миучнб

педагогических сил страны, подготовка научно-педагогичес­ких кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебных пособий по психолого-педагогическому циклу наук, участие в подготовке и издании учебников и учебных пособий для школ и педагогических вузов. Одним из важных направлений деятельности АПН было изучение опыта лучших учителей и школ страны. Так, среди внештат­ных сотрудников академии уже в 1943 г. было 270 учителей, а работа АПН РСФСР велась на базе 26 опытных школ.

В числе направлений работы АПН РСФСР следует выде­лить разработку путей реализации всеобуча, планирование сети школ, совершенствование содержания образования. В числе первоочередных выдвигались вопросы разработки проблем нравственного, эстетического и физического воспитания школьников. Большое внимание уделялось изучению работы школ и учителей в условиях военного времени. В общем, Ака­демия педагогических наук РСФСР постепенно становилась действительно координационным центром всей исследователь­ской работы по проблемам педагогики и психологии.

Таким образом, отечественные школа и педагогика 20-х — первой половины 40-х гг. прошли в своем развитии несколько этапов. Вначале провозглашалась демократическая и гумани­стическая их ориентация: ребенок объявлялся высшей цен­ностью, ради чего и должна была строиться новая школа. Реализуя лозунг партии — победу революции может закре-11 ить только школа, руководители Наркомпроса частично ис­пользовали многие идеи демократически настроенных педа­гогов дореволюционного периода и разработали программу развития новой школы. Этой программой большевикам уда-иось привлечь на свою сторону, казалось бы, совершенно не­примиримых с новым правительством наиболее талантливых педагогов, которые поначалу имели возможности для твор­ческой работы. Но даже и в этот наиболее демократический период развития советской школы в сознание детей, подрос-1кои и юношей внедрялись политические и идеологические установки партии: детей разделяли на пролетарских и из се­мей эксплуататорских классов, провозглашали заботу и защи-iv для одних и изоляцию от провозглашенных благ в образо-п.hiпи других. Началась постепенная подмена общечеловечес-Mix ценностей классовыми, учет национальных устоев и фпдиций стирался во имя интернационального воспитания, чучоипые ценности замещались материальными. К концу 'о \ гг. школа была уже подготовлена к смене курса: нача-u.iei. активная критика экспериментальной деятельности inп.п пых станций и опытных школ, ряд педагогических кон-

486 ^{Глава 15}- школа и педагогика в России (1917-1945)

цегщий были объявлены буржуазными, не соответствующи­ми духу времени. К началу 30-х гг. советская школа открыто отмежевалась от идеи демократизации в образовании и стала одним из важнейших средств политизации и идеологизации советского общества.

Отличительной чертой организации учебно-воспитатель­ного процесса школы 30-х гг. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комп­лексные программы, был принят курс на предметное рас­пределение учебного материала и классно-урочную органи­зацию обучения, творческое самовыражение учащихся за­меняется борьбой за сознательную дисциплину.

Первая половина 40-х гг. характеризовалась резким усиле­нием политизации и идеологизации школы. В эти годы сло­жилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире.

Рекомендуемая литература

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Блонский П.П. Педология. М., 1934.

Татлин Ш.И., Талант Е.Я. История педагогики. М., 1940.

Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М., .1929.

Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. М., 1995.

Есипов Б.Д., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1939.

Жураковский Т.Е. Очерки по истории педагогики в связи с исто­рией классовой борьбы. 4.1. Киев, 1926.

Зенъковский В.В. Педагогика. М., 1996.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I. Социоло­гия воспитания. М., 1929.

Крупская U.K. Педагогические сочинения. Т. 1—6 / Пол ред. Н.К. Гончарова и др. М., 1978—1980.

Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1980. Т. 1.; Т. II.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. Л.М. Арсеньева и др., М., 1976.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978, Т.1.;Т.Н.

Чанжос Б.С. Основы советской дидактики / Под ред. ЛИ I Inn кевича. М., 1930.

Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны 487

Медынский Е.Я. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобыт­ной родовой общины до эпохи промышленного капитализ­ма, 1925; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп., 1930.

Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших вре­мен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 гг. /Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. / Под ред. А.М. Арсеньева и др. М., 1988.

Педагогика / Под ред. И.А. Каирова. М., 1939.

Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940.

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., пе­реем, и доп. Харьков, 1930.

Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1. Общая часть. Дошкольный возраст. 8-е изд. М., 1930..; Т.2. Тру­довая школа. 5-е изд. М., 1929.

Пистрак М.М. Педагогика. М., 1935.

Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Вели­кой Отечественной войны. Историко-педагогическое иссле­дование. М., 1984.

Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс / С предисл. СТ. Шац­кого. Ростов н/Д.; Краснодар, 1924.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940.

Глава

₁₆

Основные направления развития школы и педагогики в странах Запада и СССР (России) после второй мировой войны

В послевоенный период мир претерпел существенные гео­политические изменения. На развитии образования особен­но сказалось то, что после окончания войны Европа оказа­лась разделенной на сферы влияния стран-победителей. Боль­шинство государств оказались под влиянием США и Великобритании, ряд стран Восточной и Центральной Ев­ропы контролировались Советским Союзом. Германия была поделена на две части с различными политическими систе­мами. Даже город Берлин был разделен на Восточный и За­падный. Западный Берлин фактически стал отдельным госу­дарством. Политологи стали употреблять термины «Запад» и «Восток». К странам Запада стали относить Францию, Ита­лию, Испанию, страны Скандинавии, Западную Германию (Федеративная Республика Германии — ФРГ), Бельгию, дру­гие страны Западной и Центральной Европы и, конечно, страны-победители — США и Великобританию. К странам Востока стали относить территории, которые были освобож­дены непосредственно советскими войсками и в которых были образованы органы государственного и политического уп­равления под контролем СССР. К ним относились Прибал­тика, Польша, Восточная Германия (Германская Демокра -тическая Республика — ГДР), Болгария, Чехословакия, Вен­грия, Югославия и Албания. В число стран социалистического лагеря входили также Китай и Монголия.

Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли сторонники марксизма, капиталисти­ческие, и страны социалистического лагеря. Кроме того, вы делялась группа экономически слабо развитых или разниuu юшихся ст*эан — стран третьего мира. Сложилась ситуация

489

Послевоенный период

противоборства коммунизма и капитализма. Идеологическое и экономическое противостояние двух политических систем получило название холодной войны.

По окончании второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Нужно отметить широкое распространение при этом педагогических идей и опыта, характерных для США.

Коренное изменение претерпели системы образования и педагогическая мысль в странах Восточной Европы. Образова­ние в этих государствах создавалось практически заново, по советскому образцу. Школа оказалась под господствующим шшянием коммунистической идеологии.

Восстановление хозяйства во всех странах Запада прово­дилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания об­разования. Во всех странах проявлялось стремление совер­шенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно прежде ксего стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жиз­ни в соответствии с навязанной им после войны социалис­тической политико-идеологической системой. В сфере обра­зования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе.

Препятствием на пути развития школы в послевоенный период в странах Восточной Европы стал «железный зана-ксс»: опасаясь идеологического влияния Запада, страны со­циалистической ориентации прекратили культурный обмен г пародами Западной Европы, заменив его пропагандой со-m-тской идеологии. Почти пятьдесят лет народы Востока и !аиада Европы не имели друг о друге достоверной информа-ппп, были лишены свободы передвижения, возможности на­учных контактов и даже поддержания родственных связей, •I го являлось настоящей трагедией для многих семей, в час-i пости в Германии. Железный занавес, а также идеологиза­ция общественной жизни в странах Восточной Европы и '( '('Р фактически привели к возникновению двух направле-

i и развитии педагогической науки, столь различных и пси иимосвязанных, что в обиходе «советская педагогика» и "буржуазная педагогика» стали обозначать принципиально

490 Глава W. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

разные науки. Аналогичные явления наблюдались и в психо­логии, и в философии, и в других общественных науках. Бо­лее того, в социологической и психолого-педагогической науке советского периода можно встретить трактовки поня­тия «личность советского человека» как человека особого, отличающегося по многим психологическим характеристи­кам от всех остальных людей, живущих на планете.

Отдельно следует выделить особенности развития школы и педагогической науки в странах бывшего соцлагеря в пос­леднем десятилетии XX в. Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг дру­га в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации. Вместе с тем воз­ник и ряд серьезных проблем, связанных с попытками сле­пого копирования педагогами стран Востока того, что было наработано западной наукой и школьной практикой. Возникла тенденция отрицания собственного научного и практичес­кого опыта в сфере образования, собственных образователь­ных традиций.

В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран евро­пейской цивилизации прослеживается тенденция к демокра­тизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений международной дипломатии после второй миро­вой войны. Права человека и права ребенка, признанные меж­дународными конвенциями, во всем мире дали толчок разки тию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учет потребностей и воз­можностей духовного и физического развития личности.

Ряд социально-экономических явлений, объективно су­ществующих во всем мире, обусловил возникновение в сфе ре образования всех стран таких направлений, как экологи ческое воспитание и борьба с детской преступностью и нар команией.

В последней четверти XX в. в мире широкое распространв ние получила футурология — прогнозирование социальный процессов, вобравшая в себя методы и знания многих паук Возможно, не лишены оснований прогнозы футурологов <м носительно того, что в конце XXстолетия появятся зарони ши формирования постиндустриального общества, KompOf приходит на смену индустриальному. Одну из последних кии цепций этой стадии общественного развития мрсдстиплМЧ собой теория информационного общества. Предполагается, чт это будет общество, в котором главное место займет ппучММ

491

Школа в Западной Европе и США

информация, управление ее распределением и потреблени­ем, когда внедрение новых технологий будет происходить очень быстро, а расходы на создание нового оборудования, по мне­нию некоторых экономистов, станут сопоставимыми стоимо­сти самой технической идеи.

В конце XX в. электронно-вычислительная техника как но­вое средство обработки и хранения информации стала по­вседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование ком­пьютерных средств очевидна, но процесс обучения с приме­нением персональных компьютеров изучен весьма слабо. Ме­дицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только пред­стоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины.

,,, „ „ Усиление государственного влия-

Школа в Западном

.зопе ш США после ^{ния на ШГЭЛ}У ?^aP^aKTeP™ ^я всех второй мировой западноевропейских стран. В Вели-

_ВОйны кобритании еще до окончания вто-

рой мировой войны был принят акт Ьатлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск-пиков, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые обще­образовательные школы (comprehensive school), выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне -и> учебного заведения в Великобритании.

11о реформе образования 1988 г. был введен «Единый на­циональный учебный план» для школ всех типов, который hi в основу унификации системы образования в Велико-Иритании.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об-ра юванием. К концу войны лишь немногим более 10% школ

492 ^{Глава 1б}- основные направления развития школы и педагогики

оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и де­мократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение ком­пьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

В период второй мировой войны национальная система об­разования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и пер­вые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ОХ руга, в которые входит несколько учебных департаментов Ми нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов, I Ion ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подра Ш ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должвИ определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся ирги

493

Педагогическая наука в странах Запада

лагается выбор более чем из десяти различных профилей: эко­номический, юридический, технологический и т.д. Выпускни­кам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на фа­культет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижны­ми в 90-х гг. во Франции считались математический и есте­ственнонаучный профили обучения.

Федеративная Республика Германии организована исто­рически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и систе­ма образования соответственно также децентрализована. Уни­фикация германского образования, создание единой школь­ной системы являются важнейшим направлением деятель­ности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право дирек­тивного управления школой.

Для получения полного среднего образования во всех зем­лях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в универ­ситеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре-;.шьные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные шко­лы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование.

Развитие образования в других западных странах проис­ходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практи­чески везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь-11 ых потребностей общества.

Кроме того, в последней четверти XX столетия стало осо­бенно заметно влияние на национальные школы американ­ских идей в области образования. Американский вариант ан­глийского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически по всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспоко­енность многих европейских педагогов, считающих важным ( ! «хранение национальных традиций в образовании.

Апагогическая наука ^{Во вто}Р^{ой Половине ж в}- „^на Запа- .. странах Запада ^{де возник} РОД направлении в педа-

гогической науке, которые ориен-i ироианы на поиск путей повышения эффективности обра­ти шя. Практически все эти направления базируются на н-ях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие

494 ^г-лава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

исторические корни. Реализация преемственности прослежи­вается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое на­правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуаль­ных способностей и интересов учащихся, идею их разносто­роннего развития и формирования личности. Такие извест­ные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей счита­ются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ре­бенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в прак­тике обучения рекомендуется ориентироваться на познаватель­ные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние тре­бования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реа­лизации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидак­тическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учи щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояи-лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.

В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием ки­бернетики как теории управления широкое распростри иг ние во всех странах мира получила концепция так называв мого программированного обучения, основополагающие ИДОИ которой были предложены американским психологом Hup ресом Федериком Скиннером (1904—1990) и разрабатывалИ01 такими известными учеными, как Н. Краудср и П. Стоуш Процесс учения представлялся как чрезмерно формалию ванный объект управления, что иногда приводило к i<>mv, что этот механистический и технократический подход " l 11 сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различимо стимулы, ШЩ держивающие его активность. Сам процесс учении npi Klfl

495

Педагогическая наука в странах Запада

1		ш
		f
: '"::■:
iff-- /:		1 iffe ■

лагалось представлять в виде под­робно разветвленного плана — про­граммы, в которой предусматрива­ются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Дан­ный подход создал теоретические предпосылки для создания «обуча­ющих машин», бытовало даже мне­ние некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учи­теля из класса.

В начале 70-х гг. увлечение про­ граммированным обучением нача­ ло проходить. Новые психолого-пе- дагогические исследования показа- Б. Ф. Скиннер

ли, что порицаемая традиционная

практика более эффективна, что непрограммированное обу­чение оставляет для учащихся больше возможностей для твор­чества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упус­кают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная ва­риативность личностньж особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагоги­ческих технологиях, которые, как и программированное обу­чение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

В этот период достаточно широкое распространение приоб-I )ело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, V. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремить­ся к преодолению всех видов границ и разногласий между наро­дами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, i >l нуждается педагогами из разных стран по сей день.

15 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про-иисмного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Бруне-1><>\1 (1915—1998), предлагающая структурирование учебного - и гериала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся i и .mi вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш-н мне. Учение путем решения проблем связывалось с про­тесом самовыражения ученика, что якобы создает допол­ни к-льную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс

496