- •276 Глава 9- школа и педагогическая мысль в россии в XVIII в.
- •Глава 10. Школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •286 Глава 10- школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •Глава 10. Школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •Глава 10. Школа в странах западной ввропы и сша в х,х в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг.XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 12. Зарубежная школа в концеxix - начале XX в.
- •Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале xXв.
- •Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в
- •Глава 12. Зарубежная школа в концеxix - началеxXв.
- •392 Глава 12- зарубежная школа в конце XIX - началеxXв.
- •Глава 398 Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в.
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в концеxix - начале XX в.
- •410 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в.
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в конце XIX - начале
- •420 Глава 1э- школа и педагогика в россии в конце XIX - на чале XX в.
- •422 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - на чале XX в
- •IПедагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.
- •424 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в.
- •426 Глава 13- школа и педагогика в россии в концеxix - началеxXв.
- •430 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - началеxx в!
- •434 Глава 13- школа и педагогика в россии в концеxix - началеxx в.
- •436 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - началеxx в
- •440 Глава н- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939}
- •446 Глава и- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939,
- •Глава 14. Школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939)
- •450 Глава ы- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •500 Глава 1б- основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 1. Зарождение воспитания в первобыт ном обществе 8
- •Глава 7. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в древней руси и русском государстве (доxvii в.) .................................................... 145
- •Глава 8. Школа и педагогика в странах западной европы и в северной америке в
- •Глава 9. Школа и педагогическая мысль в рос сии вxviii в.....233
- •Глава 10. Школа и педагогическая мысль в странах западной европы и сша вxix в. (до 90-х гг.)277
- •Глава 11. Школа и педагогическая мысль
- •214000, Г. Смоленск, проспект им. Ю. Гагарина, д. 2.
440 Глава н- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939}
Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, назначавшиеся правительством. В 1923 г. была проведена реформа школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессиональных школ. С1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основами наук, сколько умение применять полученные знания на практике. Таким образом, идущего из Англии и США практицизма не избежала и французская школа.
В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джен-тиле (1923), идеи которой составляли основу официальной воспитательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней — с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессиональную подготовку учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х — начале 40-х гг. фашизация страны проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма считалось основой сильной государственности.
Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обеспечивалось бесперебойное финансирование школ, был увеличен срок бесплатного начального образования, предоставлялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, нежели это было раньше.
Вместе с тем в этот период ослабление внимания к проблемам педагогической теории привело, даже в демократически ориентированных странах, к недостаточной обоспо ванности школьных преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продол жали отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а педагогичеи» кая наука этим вопросам должного внимания не уделяла, В общем, можно утверждать, что после первой мироно войны первоочередной задачей педагогической науки и д* мократических странах стала разработка модели нового ч# ловека, содержания, организации и методов его формирй вания. Для подготовки такого человека требовались рп'шиМ ющие самостоятельность мышления методы обучешш.
Межвоенный этап новой истории на Западе 441
помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного па самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и воспитания потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал предложенный американским педагогом и психологом Уильямом Хердом Килжтриком (1871—1965) «метод проектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постоянно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий.
У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного, служили развитию и обогащению последующих. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию це-певых актов, включающих в себя постановку проблемы, составление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.
У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем. 1! римером обучения ребенка по «методу проектов» может с и vжить выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей Пстал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор ипапа его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в рпботе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени дея-п'щ.ности, которые в дальнейшем он будет уже использо-Нии. как собственный опыт, собственные «открытия». Ребенок чаинтересован в результатах своих действий и несет за Них ответственность. В обязанности же учителя входит, опи-рнисв па индивидуальные интересы и особенности каждого Ун инка, вывести его на путь более серьезных интересов.
Лия преодоления рутинного обучения и в целях осуществлении индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учаигихся Ни и рее и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки Мижрпизации методов обучения делали и другие педагоги.
442 Глава м- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)
В 1919—1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889—1968) была разработана система индивидуального обучения, получившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож-ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре-меннбм режиме. Успешно справившимся с этим заданием да- j вался дополнительный материал. В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто- I рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп I учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятель-1 ность должна была служить преодолению разобщенности уча-щихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.
Альтернативной этому методу выступила система индивидуализированного обучения — «Дальтон-план», получившая свое название по месту ее внедрения — городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании «Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся ПО усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подраздо < лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887—1959) предусматривала детальное со*» вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи ■ телями в самом начале учебного года. В распоряжении уча щихся были программы с методическими указаниями но пк овладению, учебники, пособия, книги из школьной (»иП лиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, и mi торых ученики могли бы получать консультации учите ной предметников при выполнении тех или иных лаборатории практических работ. Именно поэтому данный метод обучений назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижений учащихся в овладении учебным материалом учителям прма лагалось иметь специальные учетные карточки на клжанш ученика, в которых должны были фиксироваться успехи ИИ каждому разделу программы. Занятия гимнастик oil, му immiH, домоводством, а также игры проводились учепикпми < ним» стно, Сущность своего метода X. Паркхерст определила ним
443
Межвоенный этап новой истории на Западе
практический лабораторный план — это метод педагогической реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода — первое принципиальное основание дальтонского лабораторного плана. Свобода — это собственный темп ребенка в овладении материалом, навязанный ему темп — рабство.
После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее признание, чем на его родине.
Кроме «Дальтон-плана» система индивидуального обучения и Англии была представлена в практике школы так называемым «Говард-планом», который использовался в Говардской женской средней школе. В отличие от американского метода, «Го-нард-план», в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель — обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза-чельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить организацию обучения к индивидуальным интересам школьников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же уровня обучения, но скомплектованных по поправлениям — гуманитарному, естественному, техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее усмотрению, предметами в составе различных групп. Акцент при организации учебной работы в Говарде кой школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Имеете с тем сохранялись как групповые занятия, так и кон-еультации с учителями-пгзедметниками. Нужно заметить, что Широкого распространения «Говард-план» не получил.
Стремление приблизить школу к индивидуальным особен-III к i ям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Пепского университета Петером Петерсеном (1884—1952) так ншмпаемого «Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20—30-х гг. «Йена-план» «милея практическим использованием идей социальной педаго-Гики П. Наторпа. Одной из задач «Йена-плана» как формы орга-ни ищии школьной жизни было пробуждение социальной со-ittiiiтельности и активности школьников. Традиционная школа в t\x >п еистеме заменялась так называемой воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться самостоя-ipiii.i юсть учеников с их подчинением определенным правилам.
444 Глава М- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939
Одним из условий существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использовании «Йена-плана» проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3—5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или сообщение на литературную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой практиковалась и работа в парах, при которой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться разновозрастные отряды по 30—40 человек, внутри которых организовывались свободно формируе-мые учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от «индивидуальных рабочих линий» учащихся, степени их подготовленности, что определялось комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде.
Кроме групповых видов работы предлагалось проводить «открытые» учебные недели, в течение которых организовывались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстрирующие владение учащимися знаниями, умениями и навыками, По мнению П. Петерсена, только групповая организация работы учащихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрослого человека, способна одновременно служить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученики, Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, тсо» ретик «нового воспитания» профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881—1973) был И1« вестен как инициатор разработки «метода свободной груши» вой работы» учащихся. Этот метод предназначался прсимушо ственно для начальной школы: учащиеся должны были оО'М» диняться по интересам в группы по 5—6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного м дания выступал по очереди в различных функциях — худи* ника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учинлц при такой организации занятий должен был выявлять \w tyilfc» таты обучения каждой группы и каждого ученика п отдолын! ста и выступать, если в этом была необходимость, кот г и тантом по сложным вопросам. Более приемлемым дня мин ИМ по сравнению с традиционным преподаванием пре дм. Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельны* щ»МН лексныхтем, охватывающих материал нескольких учепиы* iWI
Межвоенный этап новой истории на Западе 445
циплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхода к организации обучения, не удалось преодолеть общего для всех недостатка — нарушения логики изучения учебных предметов. Если «Центры интересов» О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то тематическую концентрацию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в интегрированных курсах Р. Кузине принима-лись во внимание только внешние связи.
Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просматривался в так называемой «Мангеймской школь-пой системе», разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (185&—1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Тор-ндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных способностей учащихся, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов, согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четыре уровня классов: шестилетний курс обучения для способ-пых детей, готовящихся к поступлению после окончания школы в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, иключающий в себя и определенную профессиональную подготовку, для детей со средними способностями; четырехлетний курс обучения для малоспособных детей (классы развития) и четырехлетний курс обучения по специальной мето-ди ке для умственно отсталых детей. ЙА Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница и программах такой возможности детям не оставляла. Частично опыт «Мангеймской системы» использовался в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных школах вызвала в Ангин и. Система использования «IQ» тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались п<> многих странах мира, но поиски новых подходов к построению образовательного процесса в школе продолжались.
И 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа пин детей работников фабрики «Вальдорф-Астория», став-шля известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обо-I'цокание ее учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861—1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия нчц'сиых, духовных и душевных факторов, правда, нужно мме i ить, что эта идея имеет давнюю историю.
< )пираясь на идею Гете о существовании ступенчатых метаморфоз в развитии человека, происходящих под воздействием