380

Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в

помогли бы в результате комплек­сного изучения получить знание с ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Тор- ндайк, С. Холл, А. Бине и предста­ вители экспериментальной педаго­ гики. Результаты, полученные в процессе разностороннего экспери­ ментирования и опыта, считались наиболее надежными для исполь­ зования в массовой практике обу­ чения и воспитания. В своих «Лек­ циях по экспериментальной педа­ гогике» Э. Мейман обосновывал тезис, что только индуктивный путь обеспечивает каждого воспитателя Э. Торндайк пониманием применяемых им пе-

дагогических мер. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особен­но четко прослеживается во взаимодействии эксперименталь­ной педагогики с одним из ведущих психологических на­правлений США — бихевиоризмом, согласно которому по- j ведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул — ре­акция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, со­гласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложивши­мися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспита­ния якобы ограничивается наблюдением за поведением ре­бенка, обобщением данных о его поступках в различных си­туациях и выведением так называемых «нормативов» для пе­дагогической практики.

Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дис­ циплину можно опираться только по мере усвоения ею коли­ чественных методов исследования. Любые стимулы, согласно его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции классифицированы и подвергнуты количественному измерению. ,

381

Основные представители реформаторской педагогики

Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни приклад­ная этика, логика и т.д., а, бесспорно, самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результа­тами других наук, представители экспериментального направ­ления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными ус­пехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти пра­вильное соотношение между теоретическими и эксперимен­тальными составляющими научного исследования в педаго­гике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и препода­вания с помощью только эксперимента, наблюдения и обоб­щения передового опыта.

Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалис­тов. В частности, в Италии широко известный практик дош­кольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воз­действиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называе­мые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности ис­пользования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Мон­тессори разработала программу и методику сенсорного воспи­тания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определен-i [ой программе помогла ей сформулировать принцип органи­зации особой воспитывающей и активно формирующей сре­ды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дош­кольники.

Авторитет позитивистской методологии в рассматривае­мый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859—1952). Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в

382 Глава 12, ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕХХв.

Основные представители реформаторской педагогики

383

Д. Дьюи

вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для пе­дагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В ре­форматорской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий пред­ставитель философско-педагогичес-кого направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трак­товкой истинности как практичес­кой значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения. Со временем праг­матизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американ­скому образу жизни», в основе которой лежал критерий по­лезности, восходящий еще к Г. Спенсеру.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, — неповто­римая индивидуальность и потому должен стать центром пе­дагогического процесса. Отправляясь от идей У. Джемса, ро­доначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна ния, собственного его открытия, способом постижения ис­тины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом о(>\ чения, по Д.Дьюи, должна была стать сформированное и, навыков мышления, под которыми понималась способное п. в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, 01 ладение творческими навыками, обогащение опыта, ИОД которым понимались знания как таковые и знания о еиоео бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884—1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент псей последующей школьной жизни закладывается в дошколь­ных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи Ьыли связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятель­но, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительной активизации. Сис­тема обучения в такой школе не была связана с понятием так па аываемого общественно полезного труда — в основе ее ле­жали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Ное питатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Вос-ппгаиие, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое с vшествование прирожденных способностей; задача воспита­ния состоит в их развитии, а не в их создании.

I la основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи допол­ ним свою концепцию положениями о том, что школа обяза­ на шбко реагировать на динамические изменения в обще- i те и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможнос- П1 идя выработки общественного чувства сотрудничества и iмиымж взаимопомощи. #

Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и поучающая среда, должна была выполнять следующие основ­ные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав-ини п\ детям в доступной форме; выбирать для изучения наи-Vnvnv шпичные и важные моменты из опыта человечества; ншеПспюпать выравниванию социальных различий, создавая

( гио мыслей и координированное^ действий». Содержа­ ть м образования у прагматистов выступал приобретенный ины i реОеика, обогащающийся в условиях обучающей среды.

iliii учащихся способом приобретения опыта являлось 1>. ми пне различных практических задач: изготовить макет,

384 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX -, НАЧАЛЕ XX в,

найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, кото­рые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представ­лять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­ бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­ ной жизни. Первый период — с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­ лением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати, лет — период расширения сфер деятельности и заинтересо­ ванности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль­ шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­ ности, появляется творчество. Третий период — от одиннад- цати лет до окончания начального образования — очень важ­ ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности. . ...

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к те­оретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организован­ной как логическая последовательность педагогических си­туаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единствен­ным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутрен­ней личностной ориентации».

Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последова­телем Д. Дьюи, американским педагогом, видным предстани телем прогрессивизма Уильямом Килпатршом (1871—1965) метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется черс i организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятель ности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельное 11.

Несмотря на то что руководство деятельностью остаия лось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имв ющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, про

385

i)i ионные представители реформаторской педагогики

одоления затруднений. Только при такой системе обучения, ( читал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в не­прерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на выс­шую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям /ритмично меняющейся обстановки в обществе и к столк­новению с неизвестными проблемами в будущем. Впослед-( i ими этот метод, как и другие идеи Д. Дьюи, использовался и практике многих стран мира.

J введенная до крайности идея прагматической педагогики он юсительно опоры обучения на практику привела к сужению к | >уга знаний, необходимых для выработки у учащихся научно-III мировоззрения. Чрезмерное внимание к спонтанным инте­ресам ребенка и так называемому сопутствующему обучению, отрицание ведущей роли учителя в школе, безусловно, снижа-|| и значимость самого прагматического принципа — «обучение посредством делания», т.е. организации самостоятельной дея-i с и Mi ости учащихся для решения заинтересовавших их про­пнем. Метод проектов вел, по сути дела, к ликвидации учебных предметов, поскольку для решения практической задачи уча­щиеся пользовались лишь отрывками знаний, вследствие чего нарушалась внутренняя логика отдельных наук. На практике но привело к резкому снижению уровня общеобразователь­ном 1 юдготовки учащихся.

11дея прагматического образования Д. Дьюи и основанный па ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной 11Mi i икс уже их современниками. Так, профессор Колумбийс-i ом) университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), п|н не га в итель так называемого «эссенциализма» — «сущност-IIOI4)» подхода к педагогике, — резко выступал против утили-hipii 1ма школьных программ и прагматических подходов к об­ра юнапию. Рассматривая образование как «стабилизирующую i и чу--, У. Бэгли требовал укрепления его исторически сло-.( ишпихся функций. Школьное обучение должно быть, по его Hiii пню, направлено на овладение учащимися основными на-амп умственной деятельности, позволяющими продвигать-шлпиях вперед, от чего отказалась собственно прагмати-•|. i кап педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также i ри i пкопать теорию врожденных способностей и основанную ii.i iKii практику тестирования интеллекта ребенка, посколь-

i \ i an, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал

M'lnot-i'ii п и руках неподготовленных педагогов могут прине-i i и пред.

Несмотря па критику и негативные последствия, идеи нр и ми и 1ма и метод проектов привлекали внимание педа-Miioii многих стран, в том числе и России, и считались сред-

И I Г' I

387

386 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в,

ством для построения школы нового типа. Позже от многих заимствованных из реформаторской педагогики методик при­шлось отказаться ввиду того, что они не были способны ре­шить задачу подлинной модернизации школы.

В поисках путей формирования нового типа личности в j существовавших условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1890 г. в книге Пауля Наторпа (1854—1924) «Социальная педагогика», положившие начало еще одному направлению реформаторской педагогики, которое пробле­мы образования и воспитания подрастающего поколения рас­сматривало в широком социально-философском контексте. Школа представлялась как наиглавнейшая ячейка социаль­ного содружества — союз педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна была служить семья, в задачи которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешаю­щей им жить и творить в сообществе. Воспитание и образова­ние в социальной педагогике П. Наторпа превращались в вы­работку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устра­нению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

Идеи социальной педагогики нашли сторонников в де­мократических слоях общества практически всех стран Евро­пы. Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себя и транс­формировало педагогическое направление, возникшее в Гер­мании в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудо­вой школы. Начало этому направлению положил швейцарс­кий педагог Роберт Зейдель (1850—1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» на­метил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудоной колонией, в которой использовалось около 20 разных видом производительного труда. Каждый ученик должен был осип вательно изучить одно из ремесел и иметь представление оно всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому со провождались умственными занятиями и художественно изобразительной деятельностью.

Научное обоснование движению трудовой школы дал но мецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). 15 работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху Щ I деления труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную спсцишишмиЮ

Hi iiiiiihi.k; представители реформаторской педагогики

М адачи школы поэтому должно Щ Оыпо, по его мнению, входить обес­печение учащихся профессионал ь-пни подготовкой с приданием ей мрлиственного значения и воспи-i. 1111 к-1 ражданина-патриота. Для ре-

1лции этих идей организация

школьного производства должна i н,1 п.i осуществляться по типу тру­ппной общины.

/'. Кершенштейнер

I! 1908 г. Г. Кершенштейнер в док-ч,1-к- на тему «Школа будущего — ip\ лопая школа» изложил основные принципы организации такой шко-' 11.i 11 >удовая школа должна стать та-|. им образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным пораюм из народа к будущей трудо-

ной деятельности, причем основная ее цель не сообщение зна­нии ,;i выработка у учащихся элементарных трудовых навыков 111 ни ■ 11 итание дисциплины поведения. Для детей только то име-i i и имение, чего они добиваются путем самодеятельности, по-н ом у к школу и должен быть введен ручной труд. Это, по оп-I" но пению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе i им и \ детей, поскольку 90% из них обладают образным мыш-ио и пом, а не абстрактным, и они с большим удовольствием прел почтут практические занятия умственным. При организа­ции п л родной школы лучше всего было бы соединить препо-/iiiiiainie с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной ш цельностью, широко используя опытническую и лабора-nipiivio работу. Программа такой школы предполагала исполь-"•и.шие различных форм практической деятельности так, что-»ы мни составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нен и ю, м >-трое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Мучной труд вводился в школу как самостоятельный учебный npi лмо I, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

II iоспой связи с концепцией трудовой школы у Г. Кер-

и инпепиера выступала теория гражданского воспитания,

множенная им в работе «Понятие гражданского воспита-

II пой on рассматривал народную школу и армию как

1ып1 ее ленственные государственные воспитательные ин-

i мм vim. < пособные формировать у молодежи желание тру­ним и и.i (>ллп> отечества и защищать его.

388 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в.

Начало XX в. характеризовалось быстрым распространени­ем школ с трудовым уклоном не только в европейских стра­нах, включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было еди­нодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания.

В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудо­вой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Руч­ной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Теория В.А. Лая, названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на дан­ных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику — педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики дей­ствия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ническим разнообразием реакций. В основсобучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисун­ка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном ес­тественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, на­правленным на приспособление ребенка к окружающим ус­ловиям среды, в том числе и социальным. Это приспособле­ние ребенка было основной задачей школы действия.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требо­ваниям природы и культуры» В.А. Лай писал о том, что его шко­ла действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природ­ную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать спои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы ВА. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собствен­ными соображениями для конкретной их реализации.

389

I ii шитые представители реформаторской педагогики

Нажную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни дол-I- iii.i были играть учебный план и методы преподавания, ос-i к «манные на учете индивидуальных особенностей каждого |к-(>снка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников и и;Мораториях, мастерских, уход за растениями и живот­ными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт — в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к си-i iсматическому научному образованию.

И 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге ВА. Лай высту­пил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и к-рминов в педагогических концепциях и предложил разгра­ничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, ■I го эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. 11од «школой труда» подразумевался производительный труд, а иод «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда иходит как составная часть и производительный труд. ВА. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педа­гогическом мире часто понималось не одно и то же.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в ре­форматорском движении трудовой школы выделились две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, ин-кллектуальной, творческо-изобразительной) и так назы-пасмые мануалисты — сторонники понимания труда как де-я гельности ручной, направленной на создание материаль­ных ценностей.

Однако и прагматисты, и представители социальной пе­дагогики, и сторонники трудовой школы сходились в глав­ном — основу организации школьной жизни ребенка долж-па составлять активная трудовая деятельность, при которой i руд выступает как средство приобретения опыта, формиро­вания сообщества в школе, воспитания разносторонне раз­ни той личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставни­ком осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений ре­форматорской педагогики было признание того, что истин­ная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы раз-мпмающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды дол-iна при этом стать организованной средой, основу которой