Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.

самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обуче­ния на основе религиозно-нравственного учения. Образова­ние, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содей­ствовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала хаосом в пре­подавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность. Поэтому первое — и глав­ное знание, которое прежде всего нужно дать детям, — воз­можность осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при всех условиях хорошим и дурным. Многое в ус­пешном движении человека по пути самоулучшения лично­сти зависит, по мнению Л.Н. Толстого, от того примера, который подает учитель.

В статье «Общие замечания для учителей» (1872) он так определял ведущее качество личности учителя: это — лю­бовь. Если учитель любит свое дело, он будет хорошим учи­телем, если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочитал много книг, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам; совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам.

Л.Н. Толстой высказал много ценных мыслей о методике обучения, советуя исходить из отношения ученика к тому или другому методу, рекомендовал не придерживаться од­ной методики, поскольку нет универсальной. Учителю, по его мнению, нужно использовать различные методы, искать их самому, исходя из потребностей конкретных учащихся. Самый действенный метод, по мнению Л.Н. Толстого, — живое слово учителя.

Идеи Л.Н. Толстого получили дальнейшее развитие в дея­тельности К.Н. Вентцеля, И. И. Горбунова-Посадова и мно­гих других педагогов конца XIX — начала XX в.

В 60—70-е гг. XIX в. оригинальные мысли о воспитании были высказаны и профессиональными революционерами. Влияние их на русское учительство эпохи «хождения» в на­род и после было довольно значительно. Среди этих мысли­телей прежде всего следует назвать Михаила Александровича Бакунина (1814—1876), взгляды которого во многом форми­ровались под влиянием западников 40-х гг. XIX в., в частно­сти В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Т.Н. Грановского. В 60-е гг. он возглавил анархическое направление в русской револю­ционно-демократической мысли, а в 70-е гг. — движение ре­волюционных народников. М.А. Бакунин последовательно вы­ступал против идеи религиозного воспитания, объявив себя

371

к Д. Ушинский и его последователи

сторонником рационального образования, дающего людям силу. С его точки зрения, анархическое переустройство об­щества снизу вверх могло бы создать равные условия для все­общего образования, ликвидируя гнет «былых авторитетов». Конечная цель воспитания, по мнению М.А, Бакунина, дол­жна состоять в формировании людей свободных, полных ува­жения и любви к свободе других. Он выступал за полное разрушение имеющихся в России школ. Вместо них должны быть организованы центры «взаимного обучения», создан­ные самим народом, так называемые «вольные академии».

Подобный взгляд на образовательные центры был воз­вращением к идеям декабристов. В педагогических взглядах К.Н. Вентцеля, в его идее создания домов свободного ребен­ка отразилось влияние М.А. Бакунина.

Близкую позицию занимали и такие мыслители, как Петр Jlaepoem Лавров (1823—1900), Николай Константинович Ма­кашовский (1842—1904), которые полагали, что человек ак­тивен и добр по своей природе и готов действовать на благо людей. Поэтому воспитание должно лишь раскрыть эту зало­женную природой особенность человеческой природы, ко­торая станет основой формирования общественно-активной личности, исповедующей рациональную философию дей­ствия и постоянного самосовершенствования.

Сугубо научного направления в отечественной педагоги­ческой мысли придерживались такие видные деятели рос­сийской науки, как химик Дмитрий Иванович Менделеев < 1834—1907), историк Василий Осипович Ключевский (1841—1911), биолог и анатом Петр Францевич Лесгафт (1837— 1909), физио­лог Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927) и др.

Так, Д.И. Менделеев в своих педагогических статьях «О направлении русского просвещения и о необходимости под­готовки учителей», «О народном просвещении в России» нысказал ряд интересных мыслей о высокой роли народного образования в развитии и процветании страны и народа, об изучении в средней школе основ наук, прежде всего матема­тики и естествознания, о соединении теории с практичес­кими занятиями, о включении в содержание образования ручного труда, пения и физического воспитания.

Педагогические идеи князя по происхождению, ученого, анархиста по социальным воззрениям Петра Алексеевича Кро­поткина (1842—1921) явились частью его социальной утопии. I {снтральным понятием в его теории анархического комму-пизма явилось понятие «взаимопомощь». По его мысли, что­бы добиться развития взаимопомощи в совместной деятель-1 юсти, необходимо воспитывать в детях «инстинкт общитель-

372

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

ности» как основы нравственности. Эта мысль находит последующее развитие в идее коллективизма и коллективного воспитания.

Подробнее педагогические идеи всех этих ученых будут рассмотре­ны в дальнейшем.

Развитие идей К.Д. Ушинского в практике средней школы нашло отражение в педагогической дея­ тельности упоминавшегося уже выше В.Я. Стоюнина, внесшего много ценного в преподавание ли­ тературы, в изменение содержания Д. И. Менделеев этого предмета в соответствии с

идеями народности и общечелове­ческого воспитания. Он последовательно отстаивал идеи са­мобытности русской педагогической школы, полагая, что и подготовка учителя должна осуществляться в соответствии с национальными, культурными, историческими традициями. В конце XIX в. появились крупные работы по истории педаго­гики. Зачинателем этого направления в отечественной педагоги­ке был друг и соратник К.Д. Ушинского, учитель и детский поэт Лев Николаевич Модзалевский (1837—1896), автор историко-пе-дагогического исследования «Очерки истории воспитания и обу­чения с древнейших до наших времен», одного из первых ис­следователей педагогического наследия Я.А. Коменского.

Вслед за Л.Н. Модзалевским историко-педагогические про­блемы исследовали Михаил Иванович Демков (1859—1939), Петр Федорович Каптерев (1849—1922). П.Ф. Каптерев был крупнейшей величиной в русской педагогике конца XIX — начала XX в., являясь одновременно теоретиком воспитания, психологом, дидактом, историком педагогики.

Что касается М.И. Демкова, то он собрал воедино сведения о путях развития русской школы и педагогики от средневековья до XIX столетия включительно и стал автором ряда учебников и хрестоматий по истории педагогики для учителей гимназий, уча­щихся учительских семинарий и институтов. Трехтомный труд «История русской педагогики» (1895—1909) М.И. Демкова не потерял своего значения и сегодня.

Рекомендуемая литература

373

К.Д. Ушинский и его последователи

Ai оология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987.

Литология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.

Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в. М., 1954.

./{емкое М.И. История русской педагогики. Ч. 1—3. М., 1912.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.

Константинов Н.В., Струминский В.Я. Очерки по истории началь­ного образования в России. 2-е изд. М., 1954.

Милюков П. Очерки по истории русской культуры. Спб., 1904.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — начало XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976.

Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Мини­стерства народного просвещения. 1802—1902. Спб., 1902.

Рождественский СВ. Очерки по истории систем народного об­разования в России в конце XVIII — XIX в. Т. 1. М, 1912.

Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1974. Т. 1 , 2.

Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). Спб., 1912.

Глава-

₁₂

Зарубежная школа и педагогика в конце XIX -начале XX в.

Движение за реформу школьного дела

Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Евро- в конце XIX в. ^{пы и} США в такую стадию обще-

ственно-экономических отноше­ний, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощу­щавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политичес­ким требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не гото­вила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных ра­бочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями выз­вали появление педагогических движений, требовавших ре­формирования школы всех ступеней.

Основными поворотными моментами в истории школы яви­лись создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформи­рования самой школы. Эти годы были отмечены усилением цен­трализации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных меж­ду начальным и средним звеном дополнительных школ, став­ших в конечном счете тупиковыми профессиональными учеб­ными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской шко­лы от городской, не отвечающие требованиям времени учеб­ные планы и программы средней школы; в Англии — децен­трализация народного образования, переполненность мас­совых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Гер­мании — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержан

375

Лнижение за реформу школьного дела

пии и методах обучения, интенсивное вмешательство церк­ви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем пе­ред всеми этими странами стояла одна и та же задача — при­вести школу в соответствие с экономическими и политичес­кими требованиями эпохи.

Поиски путей перестройки школы происходили в атмос­фере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с тра­диционными объектами изучения — школы и семьи — нача­ло входить изучение трудовой деятельности учащихся, досу­га, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педа­гогической науки, — введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического зна-ния, обострение взаимной критики представителей различ­ных философско-педагогических направлений.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к ко­ренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагоги­ка» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений наиболее известными были движе­ния сторонников «свободного воспитания», «трудовой шко­лы», «школы действия», «социальной педагогики», «праг­матической педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д.

Весьма трудным представляется дать классификацию всех jthx течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохра­няющаяся и поныне, подмена педагогики другими отрасля­ми знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. По­этому все приведенные выше названия направлений рефор­маторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформа­торов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подго­товки самостоятельных, инициативных и деловых людей, уме­ющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

В условиях конца XIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении харак-

376