Глава 10. Школа в странах западной европы и сша в XIX в.

опиралась на идеи английской классической политэкономии Адама Смита (1723—1790) и Давида Рикардо (1772—1823), согласно которым для развития богатства человечества мож­но поступиться благом отдельных индивидов, обреченных на однообразные операции в производстве, что приводит к духовному обнищанию, но, однако, имеет свои выгоды — развитие всего человечества. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нрав­ственному и умственному развитию своих детей дадут гораз­до больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения.

В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного педагогического трактата Г. Спенсера, состоящего из ряда статей, — «Воспита­ние умственное, нравственное и физическое», вышедшего в свет в 1861 г. Г. Спенсер видел значимость воспитания и обра­зования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть использовано в практи­ческой деятельности человека. И поэтому всю учебную дея­тельность он подчинял принципу полезности знаний и их со­ответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохране­нию человека. Для этого вида деятельности полезными знани­ями могут быть знания физиологии и гигиены, а также навы­ки, даваемые физическим воспитанием.

Следующая деятельность, которую он выделял, это дея­тельность по добыванию средств к существованию, для кото­рой необходимы знания, «помогающие производству и сбыту товаров». К ним он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, геомет­рии, механики, физики, химии, астрономии, геологии, био­логии, обществоведения. Содержание всех этих предметов обу­чения должно быть тесно связано с потребностями промыш­ленности и торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное образова­ние, а не только профессиональную подготовку.

Для сохранения рода и воспитания потомства необходи­мыми являются знания о характере и привычках человека, о законах жизни человека — о физиологии, педагогике и пси­хологии. Особое значение в этой связи приобретала у Г. Спен­сера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что практика воспитания без понимания сущности этого про цесса просто невозможна. Знание методов воспитания, счи­тал Г. Спенсер, должно входить в обязательный курс образо­вания каждого мужчины и каждой женщины.

319

Педагогические идеи Г. Спенсера

Для социальной деятельности крайне важно знание исто­рии общества, и, наконец, организация разумной деятель­ности в часы досуга требует эстетической подготовки — оз­накомления с искусством, живописью, музыкой, поэзией — всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением жизни и способствует отдыху.

Выделение этих пяти ведущих видов человеческой дея­тельности послужило Г. Спенсеру критерием отбора содер­жания образования в соответствии с социальными целями. Наиболее серьезным при определении содержания образо­вания для молодежи он считал выяснение «пропорциональ­ности между затраченным трудом на воспитание и получен­ным результатом». Резко критикуя «украшательное», внеш­нее образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее целям развития инди­видуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле образования и образованности — их ценности как средства выживания. Все, влияющее непосред­ственно на поведение, совершенствование жизни и полез­ное для человека как индивида и члена общества, утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный га мой жизнью. Отсюда вытекает и главная задача воспита­ния — готовить к практической жизни с учетом внешних ус-мопий.

Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма ограничен­ном и защищенном мире, выходу из которого в большой мир его следует осмысленно и очень серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение имеет названное им «само­произвольное воспитание»: задача воспитателя состоит в на­при олений, поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка.

I'. Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость /н-тей притупляется бессмысленным запоминанием чужих слов, мучиванием непонятного, в результате чего теряются их при­родная любознательность, активность, стремление к самосто-ч iг/п,ному приобретению знаний.

Традиционные содержание и методы обучения в школе по промена Г. Спенсера не только не способствовали разви-i ню самостоятельного мышления у тех, у кого даже и была к ному склонность, но, наоборот, убивали ее.

< 'одержание и методы обучения и воспитания, по Г. Спен-i еру, должны прежде всего соответствовать этапам умствен­ною развития ребенка, способствовать его активизации и i ■ i печать требованиям развивающегося общества. Если бы не hi.iiio иного обучения, говорил он, кроме того, которое да-

320 ^{Глава 10}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в,

ется в наших общественных школах, Англия и теперь остава­лась бы тем же, чем она была в прошлые времена.

Полагая, что обучение играет двоякую роль — образова­тельную и воспитательную, он утверждал, что человек фор­мируется только в результате его практического ознакомле- I ния с полезными для него отраслями наук. Полезность наук в школе оценивалась им с разных точек зрения, и прежде всего как внутренняя объективная ценность — достоверность данной отрасли знания. Затем он выделял «полувнутреннюю ценность» обучения. Так, изучение древних языков, с его точки зрения, необходимо только для того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он выделял «условную ■ ценность» предмета: цель изучения истории, например, со­стоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, хотя сам по себе этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при отборе предметов школьного обуче­ния и определении времени на их изучение следует прини­мать во внимание прежде всего их полезность.

Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему «естественного воздей­ствия», к которой он относил влияние самой природы на ре­бенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуж­дающейся в «поводырях». Идеалом, к которому мы идем, пола­гал Г. Спенсер, является общество, в котором управление бу­дет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет наивозможной широты. Идеальным мож­но считать такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель — обеспечение свободного раз­вития индивидуальной жизни.

Итак, можно сделать вывод, что в философско-педагога-ческой системе Г. Спенсера выявляются два взаимосвязанных блока идей — индивидуалистическая концепция утилитариз­ма, подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как гло­бального явления, предопределяющего свободу и счастье как цель существования человека. Согласно его теории, человече­ство неизбежно придет к индивидуализму, пройдя эру соци­альных войн, в которых ключом понимания жизни будет вы­живаемость.

Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-е гг. XIX в. и нашли отражение в педагогической мысли прежде всего анг­лосаксонских стран, особенно США.

321

Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.)

Вместе с тем ускоренное развитие естественнонаучного знания в конце XIX в. поставило под сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способство­вали новейшие достижения естественных и гуманитарных i тук в конце XIX — начале XX в.

_р Почти весь XIX в. развитие северных

^{7 копа} и центральных штатов Америки про-

и педагогическая * „ _. _ ^ ^v

глысль США XIX в. ^{ходшю под ЭГ}ВД°^{И б}°Р^{ьбы за <<аме}"

(до 90-х гг.) риканскую свободу». Ее идея ассоци-

ировалась с понятием личной неза­висимости и самостоятельности каждого гражданина. Для этого периода было характерно то, что 14—15-летние подростки ос­тавляли семьи, не имевшие возможности обеспечить их мате­риально или дать им образование, чтобы они могли вступить в самостоятельную жизнь. Общественное мнение именно поэто­му возлагало большие надежды на участие молодежи в разви­тии национального благосостояния. В целях развития у молоде­жи нравственности, интеллекта и социальной активности воз-кик вопрос о необходимости создания государственной системы образования, поскольку существовавшая до того времени школа оставалась по преимуществу привилегией богатых и уже не от­вечала возрастающим потребностям государства, которое име­ло богатейшие природные ресурсы и огромные территории сво­бодных земель, нуждающиеся в освоении и рациональном ис­пользовании активными и достаточно образованными

гражданами.

Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требо­вали поиска путей усовершенствования системы образова­ния. Одним из основных положений при разработке концеп­ции новой школы было требование ее доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достиже­нием XIX в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественно­сти, закона о введении бесплатного образования.

Необходимость изменения организации и содержания школь-i юго образования совершенно очевидной стала в период про­мышленного переворота в США (1820—1860 гг.), когда в рас­пространенном по всей стране в 1830 г. Заявлении комитета ре­месленников Филадельфии говорилось о недопустимости того, чтобы народ, получивший право выбирать правительство, пользо­ваться властью, являвшийся творцом своей собственной судь­бы, оставался невежественным. Без широкого распространения образования, заявляли они, не может быть действительной сво-

11 — 3494

323

322 ^{Глава Ю}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

боды. Хорошее образование должно быть средством воспитания сильного характера, нравственности и разумной воли.

Практически во всех предложениях по созданию подлин­но национальной системы образования на первый план вы­ступали идеи подготовки молодежи к жизни, обучения ее видам деятельности, необходимым для жизни, и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов прак­тического цикла, таких как математика, химия, естествоз­нание, минералогия и др.

Начиная с 30-х гг. значительное распространение получи­ли так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного тру­да в систему школьного обучения. Эта идея была в значи­тельной степени порождена новыми течениями в европейс­кой педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Фелленберга, которые, как уже говорилось выше, пытались соединить обучение с производительным трудом. В американских штатах еще в больших масштабах стали от­крываться школы, где обучение связывалось как с сельско­хозяйственным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на три года, с тем чтобы часть учеников получила подготовку для поступления в кол­ледж (среднюю школу), а другая часть — к работе на произ­водстве.

Сторонники соединения обучения с подготовкой к учас­тию в производительном труде были убеждены в том, что только такая система образования отвечает требованиям ес­тественного развития человека, делает его ум подвижным, характер — независимым, нравственные устои — твердыми. В 1833 г. губернатор штата Индиана предложил основать спе­циальную педагогическую академию для подготовки учите­лей труда для общественных школ. А один из крупнейших предпринимателей штата Нью-Йорка предоставил в распо­ряжение учащихся трудовых школ свои фабрики и земель­ные угодья для прохождения там практики.

Существенную роль в реализации идеи соединения обу­чения школьников с их участием в производительном труде сыграл английский социальный утопист Р. Оуэн, много за­нимавшийся проблемами образования. После неудачного педагогического экспериментирования в Англии, где он со­здал «Институт для образования характера», Р. Оуэн на не­которое время переселился в Америку и организовал в шта­те Индиана колонию под названием «Нью-Хармони». К ра боте в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран. Среди них были и американские специалм

' ••""""'"""""«"тшШМ1Ш1ШШШШШНШ№ШШ1ШШШШШ

Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.)

сты Вильям Маклюр (1763—1840) и Иосиф Неф (1770—1845), бывший некогда сотрудником И. Г. Песталоцци, которые раз­рабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сель­скохозяйственной и состоявшую из трех ступеней: первая — для малышей — от 2 до 5 лет, средняя — для детей 6—12 лет и третья — для подростков. Помимо изучения общеобразова­тельных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Ос­новная цель школы состояла в том, чтобы сделать из уча­щихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни, Кроме того, шко­ла помогала в выборе жизненного пути. По определению 1$. Маклюра, эта школа не только давала одновременно зна­ния и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония «Нью-Хармони» перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию «Маклюрию», где продолжил экспе­римент Р. Оуэна.

К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехсту­пенчатую структуру, включающую начальную школу для де-н й с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и

ныешую.

Средства на содержание школ поступали преимуществен­но за счет налогов с населения, их не хватало ни на приоб­ретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обуче­ния. Продолжительность учебного года, особенно в сельс­кохозяйственных регионах, была крайне короткой. Посколь­ку дети работали и учились одновременно, обеспечить ре-ivIIирную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

< 'огласно закону школа должна была выступать в качестве

к «тута, призванного сократить различия в социальном

■со учащихся. Реализовать эту задачу было возможно толь-

I-11 при наличии хорошо подготовленных учителей и правиль-

1 организации учебного процесса. Широко практиковав-

я в Америке в начале XIX в. ланкастерская система вза-

>io обучения постепенно упразднялась, поскольку не

.'.ин.ла поставленных перед школой серьезных задач. Осо-

иппмание было обращено на уровень знаний учащихся.

11 ■

324 ^{Главв 10}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

X. Манн

Критерием подготовленности ре­бенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтени­ем и письмом. Помимо образова­тельных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организациисвободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соеди­нять с самостоятельной работой уча­щихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей. «Пробуждение образования» в стране в середине XIX в. было связано в значительной степени с деятельностью тог­дашнего государственного секретаря Бюро по делам народ­ного образования Xopaca Манна (1796—1859). С тех пор как он занял эту должность, началась новая эра для обществен­ного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему полу­чило новый импульс развитие начальной школы, в которой использовались идеи И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо, при­везенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии. По инициативе X. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предус­матривала освоение будущими учителями содержания обра­зования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опыт­ных учителей и директоров школ.

Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отноше­ний и преодоление социальных несправедливостей непос­редственно связаны с образованием и воспитанием подрас­тающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование —., это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добро­детелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном еже­годном докладе о состоянии образования, мы все будем на­ходиться во власти преступности и нищеты, а плоды пре-

325

Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.)

иебрежительного отношения к нравственному воспитанию в шко­ле в виде лицемерия и нетерпимо­сти масс, расточительности поли-

ков, коррупции в правительстве -.^йЖ

ti;e долго будут пожинаться потом- i '■

ами. Без целенаправленного нрав- '

гвенного воспитания, по его мне­нию, невозможна ни одна соци-

иьная реформа. Для того чтобы

.'явственный уровень нации повы- _а

ился, по его убеждению, необхо-

имо было дать больше пра < ил оле и учителям. Государство же, в свою

очередь, должно было обеспечить Б.Т. Вашингтон

всеобщее образование детей от 4 до

16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельнос­ти X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят пер­вый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образова­ния в Америке внес высокообразованный чернокожий дея­тель, добившийся уважения в стране, где безраздельно пра­вили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два года в школе, Б.Т. Вашин­гтон выступил с программой обучения негров. Он доказы­вал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои пра­ва, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой циви­лизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечер­ние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди ин­дейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же спо­собны к обучению, как и любая другая раса.

При разработке концепции так называемого индустриаль­ного образования, включающего знания из области промыш­ленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон пола­гал, что оно особенно необходимо черному населению, по­скольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а

326 ^{Глава Ю}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

с другой — гарантирует определенное сотрудничество с бе­лыми. Гармония в наших взаимоотношениях, писал он в книге «Поднимаясь с колен рабства», будет проявляться пропор­ционально заинтересованности белых в участии черного на­селения как в физическом, так и в интеллектуальном труде. В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыг­рали положительную роль в стабилизациидмериканской на­циональной политики.

К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Уни­верситет штата Виргиния одним из первых предоставил сту­дентам возможность свободного выбора изучаемых ими пред­метов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. про­должала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в ши­роком смысле слова, выступало в качестве средства адапта­ции человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицирован­ных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журна­лы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует за­метить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и дава­ли учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское сред­невековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходи­мость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Серьезные преобразования в школьном деле, основы ко­торого закладывались еще в начале XIX в., стали проводить­ся в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма.

327

Вопросы воспитаний в европейских социальных учениях XIX в

В первые десятилетия XIX в. для За- Вопросы воспитания падной Европы было характерно в европейских возрождение идей раннего утопи- коциальных учениях . „^"Г „ S ,„ „

vi v „ ческого социализма, о чем речь ве-

лась ранее.

Наиболее яркими представителями этого направления об­щественной мысли были, несомненно, французы Клод Анри Сен-Симон (1760—1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772— 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771—1858).

Все они, хотя и были представителями различных сосло­вий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, — з своих соци­альных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время обществен­ного устройства и мечтая о создании общества, в котором, свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Ес­тественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического со­циализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просве­щения в целом, проблемам воспитания и образования под­растающего поколения в частности.

Социальные учения XIX в. явились результатом стремле­ний теоретически осмыслить глубинные изменения, проис­ходившие в экономике, и перспективы развития европейс­кого общества того времени. Завершившийся промышлен­ный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую соци­окультурную ситуацию: массовое первоначальное образова-11 ие всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести наци­ональную систему образования для всего народа, что приве­дет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независи­мо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными м юд ьми.

Однако реализации этой прогрессивной идеи препятство­вал преимущественный спрос на простой, неквалифициро­ванный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным