Глава 12. Зарубежная школа в концеxix - начале XX в.

Основные представители реформаторской педагогики

377

тера деятельности общеобразовательной школы. К концу сто­летия почти во всех развитых странах Европы и Америки бьши изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного Акта об образовании в Англии Г. Форстер выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной под­готовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмот­ря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побеж­денными в мировой конкуренции.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоре­чий между узкой специализацией и общим развитием уча­щихся, необходимость развития творческого потенциала лич­ности учащегося и повышение эффективности учебного про­цесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу — отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и органи­зации образования, воспитания и обучения.

Проблема модернизации содержания и методов образова­ния и воспитания вызывала бурные споры как среди предста­вителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре обществен­ных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших про­блем педагогики того времени нужны были новые теорети­ческие подходы, квалифицированные специалисты, серьез­ная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появивши­мися новыми философскими концепциями приводило к раз­нородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики.

Основные представители реформаторской педагогики

На педагогическую теорию во вто­рой половине XIX столетия сильное влияние оказала философия пози­тивизма. По определению основопо­ложника позитивизма О. Копта (1798—1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекват­но этому представлению отвечала педагогическая теория I Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к ЭТОЙ точке зрения была так называемая прогрессивистская кои цепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогичес­кого процесса определяется главным образом проявлением

склонностей детей в процессе практической деятельности и i юэтому для расширения возможностей индивидуализации обу-чения необходимы эффективные средства определения задат-ков, способностей и интеллектуального уровня каждого ре­бенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жиз­ненный путь.

Эти идеи легли в основу сформулированного на этой ос­нове принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцент-ристы доказывали, что планомерное, систематическое обу­чение и воспитание детей по заранее разработанным про-i раммам противоречат природе развития ребенка, и поэто­му организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. ^Протестуя против засилия форма-нпзма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых iaранее учебных планов и программ, а также, по их мне­нию, бездарных учебников и положиться на свободное твор­чество учителя и учащихся.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, глав-пi,iми представителями которого можно считать шведскую пи-еательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педа-ioiob Фрица Гансберга (1871 — 1950) и Людвига Гурлитта (1855— I 'МI). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи-и i pa и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания так или иначе вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала кидание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее lit к питание, по ее мнению, дает простор развитию индиви-/I va 1П,1 юсти ребенка.

111 кола, в свою очередь, также должна строить обучение и in it питание исходя из индивидуальности каждого ученика, i и кч почивая при этом преемственную связь с домашним вос-пи га и исм, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. 1'ачделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь форми­рования личности ребенка в стимулировании его творческого i лм! (развития. Развитию познавательной деятельности школь­ников, по его мнению, должны помогать работы типа напи-i ними сочинений, решения проблемных задач и т.д.