378

Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале xXв.

основные представители реформаторской педагогики

379

М. Монтессори

Присоединяясь к этой точке зре­ния, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требова­ла общественность, а преимуще­ственно развивать все силы и ак­тивность детей. Систематические за­нятия в народной школе должны | быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, I т.е. всем тем, что воспитывает не- '•• зависимость суждений, волю, дис­циплину. Традиционное содержание | учебных программ немецких школ | он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспита­нием и занятиями различными ви­дами ручной деятельности. Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного 1 воспитания» не только не способствовали подлинному инди­видуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учеб­ных занятий по овладению основами наук. Система идей, на I что рассчитывали представители свободного воспитания, у J ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направ­ление реформаторской педагогики подвергалось справедли­вой критике, несмотря на то что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи. Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирова­ния, а лишь на основе использования положительных и дос­товерных фактов из педагогической практики. Эти факты дол­жны дополнительно проверяться опытным, эксперименталь­ным путем. Данное достаточно влиятельное направление | педагогике того времени известно под не очень удачным на званием «экспериментальная педагогика». Однако нужно мод черкнуть, что введение в научный арсенал педагогики и не и хологии опытных методов исследования явилось весьма паж ным фактором дальнейшего развития этих наук.

Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—J9I5) и Нин, гельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им стали со

(даваться научно-эксперименталь­ные лаборатории и был введен в на­учный обиход термин «педагогичес­кий эксперимент». Целью предста-пителей этого направления было получение опытным путем необхо­димых достоверных данных для усо­вершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты и лучения детей с помощью эмпи­ рических методов, таких как наблю­ дение, анкетирование, на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, которые были А. Бине

впервые разработаны французским

психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение пове­ления ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эду­ардом Торндайком (1874—1949) системы количественного из­мерения уровня интеллектуального развития ребенка с помо­щью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать пе­дагогические и психологические нормативы, на основе кото­рых можно организовать процесс обучения и воспитания объек­тивно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений и 1 анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе-дагогики. Обучение, по определению В. Лая, должно следо-иать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая и качестве механизма управления рефлексами, импульсами и попей учащихся согласно нормам культуры.

Возникновение экспериментальной педагогики послужи -п о важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, био-iioi ических и социологических знаний о ребенке и основы-иамась на представлении о нем как о субъекте, судьба кото­рою предопределена наследственностью и влиянием обще-i i ценной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба ни фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло. До возникновения педологии ребенок выступал преиму-пнч i пенно в качестве объекта познания отдельных наук, ко-трыс подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые