500 Глава 1б- основные направления развития школы и педагогики

также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х — начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР.

В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего следует отме­тить, что ее изменения происходили вместе с демократичес­ким реформированием всего общества. Как и в 20-е гг., серь­езной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усо­вершенствовать советскую систему образования, которая ха­рактеризовалась централизованным административным управ­лением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариатив­ность и альтернативность, национальный характер и т.д.

Разработкой этих вопросов занимался специально создан­ный в конце 80-х гг. Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) при Министерстве просвещения СССР. Многое из идей, предложенных ВНИКом, вошло в основу государственной политики, которая была отражена в Законе РФ «Об образовании», вступившем в силу в 1996 г.

Последствия этих реформ получат оценку в будущем, к концу же столетия стало ясно лишь то, что кризис в сфере образова­ния не преодолен. Появление множества различных типов сред­них учебных заведений — гимназий, лицеев, колледжей, про­фильных школ, частных школ, национальных школ, внедре­ние многоуровневой системы в сфере высшего образования КО решили тех проблем, которые возникли в 80-х гг.

Остро встала проблема и национальной школы. В некоторых регионах появились школы, в которых недооценивают вала юс п. овладения русским языком, что изображается как реализация права на национальное достоинство. При этом забывается, ч н> в многонациональном государстве необходим единый ЯЗЫК и качестве средства межнационального общения.

Стало заметным снижение уровня профессиональной пол готовки в высшей школе. В качестве примера можно прино< i и те трудности, которые возникли при введении многоуромм вой системы высшего образования. Присуждение степени б I калавра наук после второго уровня подготовки студента HO tipf дусматривает никакой специализации, что означает оку и | мир даже профессиональной ориентации после четырех Л01 опуи»*

501

Отечественная педагогическая наука

_--«^7^г>-^~'

ilk

_t

И.А. Kaupoe

ния в высшей школе. Не меньше воп­росов вызывает и степень магистра, которая присуждается по окончании третьего уровня высшего учебного заведения. Статус магистра не дает специалисту каких-то особых прав. Вариант третьего уровня подготов­ки студента в высшей школе, кото­рый трактуется как подготовка спе­циалиста, с точки зрения законода­тельства вообще не имеет правовых основ, так как в системе высшего об­разования предусматривается шести­летний срок обучения, а на подго­товку специалиста после получения степени бакалавра отводится всего лишь один год.

Много проблем возникло и от вве­дения многопрофильности образования, когда учебные заведе­ния получили право на подготовку студентов по специальнос­тям, не соответствующим профилю вуза. Открытие дополнитель­ных факультетов, чаще всего на коммерческой основе, нанесло ущерб основной профильной подготовке, вызвало тенденцию к изменению профилей вузов в целом. В случае, когда речь идет о государственном высшем учебном заведении, скорее всего, тре­буется государственный, а не местнический подход к решению такого рода вопросов, хотя это и трактуется как ограниченные права учебных заведений на академическую свободу.

Отечественная педагогическая наука после Второй мировой войны

Идеологизация и политизация пе­дагогической науки, начавшиеся еще в первые годы советской влас­ти в России, продолжали разви­ваться и в послевоенные годы. Большое внимание в послевоенный период уделялось со­зданию обобщающих педагогических трудов. К ним можно отнести работы Николая Кирилловича Гончарова (1896—1955) «Основы педагогики» и «Вопросы педагогики», работы Ива­на Андреевича Каирова (1893—1978) «Современные пробле­мы педагогической науки и роль научных исследований», его учебник «Педагогика», первое издание которого вышло еще и предвоенные годы, книга Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана ■Общие основы педагогики», «Школоведение» под редак­цией А.Н. Волковского, учебники по педагогике И.Т. Ого-родникова, Т.А. Ильиной и многие другие труды, пополнив­шие фонд педагогической литературы. Значение этих работ

502