Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

475

сти, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвигались все более и более на второй план. Кол­лектив долгие годы рассматривался в качестве инструмента манипуля-тивных действий педагога.

А. С. Макаренко

Исходя из того что цели коллек­тива в широком его понимании должны становиться целями от­дельной личности и реализовывать-ся в условиях разнообразной обще­ственно полезной деятельности, А. С. Макаренко видел задачу шко­лы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеуст­ремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педа­гогической практике и попытках се теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли вос­питателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не при­несет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех ус­тановок, о которых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Ма каренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и до стоинство личности, действительно портит человека. Но нак| зание, направленное на защиту ценностей и норм коллсктшш, способствующее защищенности личности от насилия, сира ведливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушител! ное воздействие на межличностные отношения в коллективе к приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний дслшй учителя беззащитным перед агрессивным поведением детой. Каким бы ни было наказание: «арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете АС. Макаренко, ИЛИ исключением воспитанника из колонии, — оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем учтя никам педагогического процесса. Эти идеи в целом протиноре чили духу школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, 11.11. liming» кий, СТ. Шацкий выступали против применения наказаний

Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные про­ступки детей провоцируются исключительно плохой деятель­ностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызьтающие негативное поведение факторы — ребенок начинает вести себя нормально.

Н.К. Крупская категорически выступала против так назы­ваемых детских судов. А.С. Макаренко же в конституции стра­ны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его демократический харак­тер. Заседания суда должны были происходить открыто, в при­сутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избира­лись на три месяца в составе четырех воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решения суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного ис­полнителя.

Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы», накладываемые на воспитанников за проступки. АС. Макаренко же считал воз­можным использование такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию И.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о при­менении наказаний в колонии им. М. Горького.

Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ог­раничивали сложившиеся в советской педагогике представ­ления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и прежде всего труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспита­ния. Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних пра-!чшарушителей, что нередко забывается при оценке деятель­ности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять па массовую школу.

Однако более полную и объективную оценку роли АС. Ма-

иренко как практика, а тем более теоретика педагогики

г могут дать только исследователи XXI в. Мы же все находим-

i :■! еще в том же ментальном пространстве, что и педагоги

>')—80-х гг. нашего столетия.

В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечествен-щ педагогической мысли в среде русских эмигрантов в За-

476