446 Глава и- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939,

некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулиро­вал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не со­впадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и созда­ние благоприятных условий для их развития. Основу педагоги­ческой концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи сво­бодного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пы­тались и пытаются осуществить через «художественное» воспи­тание — танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и тд. Специ­фика обучения в этих школах заключалась и заключается по­ныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» — ежегодно в одно и то же время. Вмес­то учебников использовались и до сих пор используются запи­си объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы об­щественных отношений. В предвоенные и военные годы валь-дорфские школы были запрещены на всей территории фашис­тского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хогя школы такого типа и не имеют серьезного научного обосжнш-ния, они продолжают существовать и поныне, не давая серьез­ных результатов.

Особый интерес в Европе после первой мировой войны при­обрели проблемы не только организационных форм и методой обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучай» щих и обучаемых.

Являясь одним из создателей нового направления — «поля гогики личности», немецкий педагог Гуго Гаудиг (I860- 1'К' I) цель воспитания видел в формировании свободной личности и процессе освоения ею общечеловеческой культуры через ак­тивную познавательно-трудовую деятельность. Для реализаций этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему «свободного получения знаний» без помощи учителя.

Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной ШЧ* ности, другой немецкий педагог Эрнст Линде (1864—194 i) |>о т% выступал против его «духовной трудовой школы» без v'ihhvih Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно (НИ живой человеческой души — учителя, деятельность копцщщ можно сравнить с художественным творчеством. ООрпзомшж по его мнению, — это формирование всего человека, пмшчл* характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению лих шдпч mm

Межвоенный этап новой истории на Западе 447

жна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трак­товке Э. Линде личность учителя должна выступать как сред­ство, а создание личности учащихся — как главная цель.

Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871—1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании лично­сти ребенка посредством стимулирования его творческого са­моразвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Ганс­берг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умствен­ной деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы.

Главной задачей школы является воспитание гражданствен­ности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благо­даря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу.

Один из основателей Международной лиги нового воспи­тания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879—1960) орга­низовал близ Женевы школу, в которой попытался использо-пать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Мон-тессори, в среднем звене использовались «центры интересов» (). Декроли, а старшие классы работали по «Виннетка-плану». Мнляясь автором трудов, в которых развивались идеи нового моспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организато­ром учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты.

11ужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно.

1$ Англии многие педагоги продолжали традиционно отста-ииать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880—1960), гпособствует дисциплинированию ума, развивает мыслитель­ные и творческие способности, что вполне согласовывается с -фс(>опаниями к образованию в XX в., отличающемся дина­мичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон под-Чгркивал непреходящее значение ценностей мировой культу­ры идя формирования нового поколения. Представители это-1<| направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, п мнлистся основой мировоззрения.

448