Особенности и специфика развития мышления в онтогенезе.

Экспериментальные исследования и наблюдения в области возрастной и педагогической психологии позволяют охарактеризовать некоторые особенности развития мышления в определенном возрасте.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз­нообразные действия приводят его к открытию все новых иновых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс­твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен­ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные зада­чи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восп­риятия, затем используя двигательную активность. Доби­ваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачи­вает все подушки, попадающиеся ему на глаза. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Ж.Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет­нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский).

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в  деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организу­ющего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от наглядно-дейс­твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является нагляд­но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш­лению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи­ки рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Вер­ные ответы от них можно получить при определенных условиях. Преж­де всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он долженпредставить себе, а для этого - понять их.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал “житейские понятия”, которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и “научныепонятия”, которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравне­ния. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкла­дывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к  обобщению,  установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта за­висит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка по­являются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рас­суждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конк­ретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логи­ческое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейс­ких понятий формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно­-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. На­учное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ поня­тийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление поз­воляет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, нагляд­ные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть” – вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Пропозициональные операции- умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия илинесоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

Таким образом, между 11 и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.

В целом схематично особенности развития мышления в онтогенезе можно отобразить следующим образом (см. рис.12).

Рис.12. Особенности развития мышления в онтогенезе

 

Мышление изучается в психологии как интроспективными так и объективными методами. При этом широко используются все основные методы сбора эмпирического материала: наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности( особенно, контент-анализ). В то же время используются и следующие приемы: объяснение смысла пословиц, метод «рассуждения вслух», решение задач путем «мозгового штурма»(для изучения коллективных форм мышления) и т.д. Среди методик изучения мышления выделяют исследование наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, методика Лабиринт, методика «исключение предмета» (дается ряд из 4 предметов, один лишний, например молоко, сливки, сыр, хлеб.), методика Айзенка «Найди закономерность».

9. Воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем, занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее.

Л.С.Выготский считает, что “воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением”.

Воображение является основой наглядно – образного мышления, позволяющее человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует действительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, то именуется мечтой. В психологии принято выделять непроизвольное и произвольное воображение. Непроизвольное характеризуется неучастием или крайне незначительным включением в процесс создания образов целеполагания и волевого усилия. К ним относится сновидение, фантазии, грезы. Грезит человек в состоянии расслабленности, в состоянии перехода человека от бодрости ко сну. Для преднамеренного характерно наличие задачи на создание образа и волевое усилие при осуществлении этой задачи. Преднамеренным может быть как воссоздающее, так и творческое воображение. К нему относится мечта.

Виды, функции и основные процессы воображения.

Воображение может быть 4 основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное.

Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Человек ставит перед собой цель придумать, представить нечто в виде образа и последовательно, контролируя процесс, решает определенную задачу. Примеры: образы художников, писателей, которые занимаются сознательным творческим трудом. Активно воображение ребенка, который придумывает что-то, рисует, сочиняет.

Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Примеры: образы сновидений и галлюцинации, а также образы, возникающие во время болезненных изменений сознания человека, бред.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно контролируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется. Пример: продуктивным будет воображение художника, писателя, которое создают новое произведение искусства, литературы.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Например: репродукция картины известного художника является более или менее точной ее копией, но вместе с тем чем-то отличается от оригинала.

Но есть и другие виды воображения. Это – сновидения, галлюцинации, грезы и мечты. Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. В сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда причин не могут получить реализации в жизни. Галлюцинациями называют фантастические видения, не имеющие почти никакой связи с окружающей человека действительностью. Обычно они – результат тех или иных нарушений психики или работы организма – сопровождают многие болезненные состояния. Грезы в отличие от галлюцинаций – это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанное с желанием. Мечта от грез отличается тем, что она несколько более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима.

Функции воображения:

1. Состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

2. регулирование эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы от части удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность.

3. Участие воображения в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, памяти, речи. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

4. Формирование внутреннего плана действий – способность выполнять их в уме, манипулируя образами.

5. Планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими процессами организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известно, что при помощи воображения человек, чисто волевым путем может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела.

У людей с достаточно богатой фантазией в результате сильно развитого воображения могут изменяться органические процессы, например, появляются признаки, которые обычно сопровождают те или иные эмоции (учащение пульса, сбои в дыхании и др.) Неуемная фантазия у особенно чувствительных, эмоциональных людей может даже вызвать некоторые виды заболеваний. Теми или иными, осознаваемыми или неосознаваемыми органическими изменениями сопровождаются практически почти все связанные с фантазией образы. Идеомоторный акт. Суть состоит в том, что отчетливое представление о каком-либо движении вызывает у человека само это движение, которое не контролируется ни органами чувств, ни сознанием.

Непроизвольное проявление движений, связанных с соответствующими эмоциями (мимика, жесты) широко используется людьми в невербальном общении. Подсознательно замечая их, мы судим об эмоциональных состояниях другого, лучше понимаем его и выбираем правильные реакции на его действия.

Способы синтезирования образов.

Принято различать несколько приемов создания творческих образов. Наиболее простым является агглютинация (склеивание). Этот прием состоит в том, что берутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединяются так, что получается образ нового предмета (русалка: туловище и голова женщины, хвост рыбы.) Агглютинация широкого распространения не имеет: при ее помощи довольно редко удается создать образ, затем который воплощается в реальную вещь. Однако, он часто используется, когда дело ограничивается фантазией, когда нет надобности воплощать образ в реальный предмет.

Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущность состоит в том, что строится образ в чем-то похожий на реально существующую вещь, живой организм. На принципе аналогии возникла специальная область знания и инженерного дела – бионика (локатор- аналог с органами ориентации летучей мыши). Аналогия может быть близкой, непосредственной или отдаленной, ступенчатой. Например, внешний вид современного самолета напоминает парящую птицу. Это близкая аналогия. Вертолет - отдаленная аналогия с птицей.

Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преувеличения (преуменьшения). Первое сводится к тому, что в создаваемом образе какая-либо часть, деталь выделяется, особо подчеркивается. Например, писатель – юморист изображает действующее лицо, ситуацию, заострив, выпятив то, что подлежит осмеянию, что должно вызвать чувство юмора.

Прием преувеличения (преуменьшения) несколько отличен от акцентирования. Если акцентирование – подчеркивание части, объекта, заострение, то преувеличение распространяется на весь объект, на всю ситуацию. Например, сказки для детей «Гулливер у лилипутов», «Гулливер у великанов». Этот прием широко использован в народных сказках, былинах.

Наиболее сложный прием творческого воображения – типизация. Художники, писатели в большей мере опираются на нее. Чтобы произведение было жизненно правдивым, автор должен в персонаже, ситуации выразить не единичное лицо или событие, а типичное, много раз повторяющееся, наиболее распространенное. Типизация – сложный процесс разложения и соединения, в результате чего получается зримый образ. Например, Обломов, Онегин. Типизация как прием воображения близко примыкает к мышлению, и практически бывает трудно расчленить их в акте создания типического образа.

Индивидуальные особенности воображения.

Существуют индивидуальные, типологические особенности воображения, связанные со спецификой памяти, восприятия и мышления человека. У одних людей может преобладать конкретное, образное восприятие мира, которое внутренне выступает в богатстве и разнообразии их фантазии. Про таких индивидов говорят, что они обладают художественным типом мышления. У других отмечается большая склонность к оперированию абстрактными символами, понятиями. Воображение человека выступает как отражение свойств его личности, его психологического состояния в данный момент времени. Продукт творчества, его содержание и форма хорошо отражают личность творца. Воображение у людей отличается по нескольким признакам. Прежде всего, индивидуальное своеобразие выражается в яркости образов. У одних они отчетливые, соперничающие с представлениями памяти, с тем, что увидено когда-либо. У других людей образы бледные, расплывчатые, своеобразные образы – схемы. Индивидуальные различия в развитости воображения могут быть проведены по степени соотнесенности с реальностью, по жизненности, правдивости. Одним людям свойственно фантазировать в области нереальных представлений, другие оперируют «земными» фактами. Индивидуальное своеобразие может быть рассмотрено с точки зрения умения подчинять воображение поставленной задаче, включать его в творческую деятельность. По этому признаку различают людей с организованной и неорганизованной фантазией. Первые при решении творческих задач используют фантастические образы, связанные с задачей и направленные на ее решение, вторые – пускают свое воображение «на самотек», оно «отходит» от задачи, протекает по механизму свободной ассоциации. Индивидуальные различия также определяются областью деятельности, в которой оно проявляется,- музыкальной, литературной, инженерной и т.д.

Роль воображения в жизни, обучении, в художественном и научном творчестве.

С феноменом воображения в практической деятельности людей, прежде всего, связан процесс художественного творчества. С репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом (по картинам Шишкина ботаники могут изучать флору русского леса).

Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же выступает в качестве первичной базы для фантазии. Но не какая фантазия не способна изобрести нечто новое, что человеку не было бы известно, чему в реальной действительности не было бы аналогов. Воображение сколь бы странным и оторванным от реальности, на первый взгляд, не казалось, всегда прямо или косвенно связано с этой реальностью. В связи с этим именно реальность становится основой творчества рядов мастеров искусства, чей полет творческой фантазии уже не удовлетворяют реалистические, а тем более натуралистические средства выражения. Но эта реальность пропускается через продуктивное воображение творцов, они по-новому ее констатируют, пользуясь цветом, светом, разлагая мир на геометрические фигуры и т.д. (импрессионизм, кубизм). С продуктивным воображением в искусстве мы встречаемся и в тех случаях, когда воссоздание действительности реалистическим методом художника не устраивает (роман Булгакова «Мастер и Маргарита»)

Чаще всего творческий процесс в искусстве связан с активным воображением: прежде чем запечатлеть какой-либо образ на бумаге, художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Нередко активное воображение настолько захватывает творца, что он утрачивает связь со своим временем, своим «я», «вживаясь» в создаваемый им образ (Гюстав Флобер «Мадам Бовари»)

Реже импульсом творческого процесса становится пассивное воображение, так как «спонтанные», независимые от воли художника образы чаще всего являются продуктом подсознательной деятельности творца, скрытой от него самого. Так, Франц Кафка, исключительную роль в своем творчестве уделял сновидениям, запечатлевая их в своих фантастических мрачных произведениях. Творческий процесс, начинается, как правило, с волевого усилия, т.е. с акта воображения, постепенно настолько захватывает автора, что воображение становится спонтанным, и уже не он творит образы, а образы владеют и управляют художником, и он подчиняется их логике.

Творческое воображение – создание нового, оригинального образа, идеи. Различают объективно и субъективно новое. Объективно новое – образы, идеи, не существующие в данный момент ни в материализованном, ни в идеальном виде. Это новое не повторяет уже существующее, оно оригинально. Субъективно новое – новое для данного человека. Оно может повторять существующее, но об этом человек не знает. Он открывает это для себя как оригинальное, неповторимое и считает его не известным для других. Творческое воображение протекает как анализ (разложение) и синтез (соединение) накопленных человеком знаний. Результат творческого воображения может быть материализован, т.е. на его основе трудом человека создается вещь, предмет, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку его реализовать в практике невозможно.

Работа человеческого воображения не ограничивается литературой и искусством. В не меньшей степени она проявляется в научном, техническом, видах творчества. Большую роль в научном творчестве играет мышление: анализирует, соединяет, сравнивает и т.д. Однако не всегда ученый в состоянии установить логическую последовательность изучаемого. В этом случае он прибегает к воображению, который восполняет пробел. Таким образом ученый в воображении создает недостающее звено в уже доказанной цепи фактов, положений. Это звено пока не обоснованно, но уже существует. Дальнейшая творческая работа над проблемой заключается в доказательстве правомерности или ложности этого звена. Если доказано, то воображение сыграло свою положительную роль, если ложно, то и в этом случае созданное фантазией звено было хотя и временным, но необходимым (таблица Менделеева).

Воображение в жизни человека позволяет ему представлять в виде образов и идей то, что он не может непосредственно воспринимать в данный момент, или то, что вообще или в данный момент времени не существует в действительности. Например, человеку может понадобиться представить какой-либо предмет, которого нет в его поле зрения в данный момент, или то, что он только еще собирается создать, и тогда он обращается к своему воображению. Также воображение необходимо, чтобы в образной форме решать некоторые задачи, не действуя практически с вещами, а, только манипулируя в создании образами вещей, с которыми эти задачи связаны. К примеру, решая задачи расстановки тяжелых предметов мебели в комнате, человек сначала мысленно, в своем воображении, представляет картину новой расстановки мебели, и только затем, решив, что она оптимальная, предпринимает соответствующие практические действия.

Развитие воображения ребенка и его специфика в дошкольном детстве.

Можно ли развивать воображение? И да, и нет. Да – потому, что фантазия людей творческого труда развивается, так как их произведения с каждым разом становятся все интереснее. Но человек, не проявлявший с детства особой фантазии, вряд ли станет вдруг человеком с богатой фантазией. Воображение можно развивать и совершенствовать, но в известных, ограниченных пределах, связанных с генотипически обусловленными возможностями человека.

Уже в раннем детстве у многих детей обнаруживается довольно богатая фантазия. Начало ее открытого проявления в словах, действиях и поступках ребенка относится к 2-3 годам, до которого ребенка никто и ничему специально в плане развития его воображения не обучал. У других детей не только в этом возрасте, но и гораздо позднее не удается обнаружить сколько-нибудь богатого воображения, даже если ребенка специально обучать.

Таким образом:

1. Раннее проявление воображения у детей или его отсутствие, а также значительные индивидуальные различия в воображении, обнаруживаемые между детьми уже в раннем возрасте, говорят о том, что воображение, по-видимому, является врожденной психологической функцией.

2. Воображение не является приобретаемой функцией, так как оно в его высокоразвитых и достаточно богатых формах не появляется в результате обучения и воспитания.

Одаренность или талант в тех видах деятельности, которые напрямую связаны с воображением, почти никогда не возникают вдруг, со зрелого возраста, и почти всегда в той или иной форме проявляются у людей уже в раннем детстве. Вместе с тем, знакомство с продуктами творческой деятельности, которые появляются на ранних этапах развития соответствующей деятельности человека, и с более поздними, зрелыми продуктами их же творческой деятельности показывает, что воображение, характерное для зрелого возраста, намного богаче того воображения, которое проявляется в произведениях раннего периода творчества данного человека. Отсюда следует, что за счет каких-то факторов, воображение все же может развиваться и в самом процессе творческой деятельности.

Есть такие виды деятельности, которые в большей степени, чем другие виды деятельности способны развить воображение ребенка. Это виды деятельности, которые по своей природе имеют творческий характер и в которых необычность, оригинальность и другие признаки фантазии человека особенно высоко ценятся. Такими являются: творчество писателей, поэтов, рисование, лепка, конструирование чего-либо, придумывание историй, рассказов и др. Включение ребенка с раннего детства в подобные виды деятельности, даже в том случае, если у ребенка к этим видам деятельности не обнаруживается очевидных задатков, будет способствовать развитию воображения.

Воображение появляется в дошкольном детстве, но у дошкольников оно непроизвольное, их фантазия ничем не ограничена. У младших школьников воображение становится произвольным и оно связано не только с наглядно – образным мышлением, но и более тесно связано с речью. Ребенок начинает фантазировать и воображать по условию или по плану.

Дошкольное детство, первые годы обучения в школе, когда ведущей деятельностью ребенка остается игра, характеризуется бурным развитием воображения. Необходимый элемент игры – воображаемая ситуация, вводимая при помощи слов «как будто». Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности – воображая себя космонавтом, малыш строит соответственно свое поведение и поведение играющих. Дающие богатую пищу для воображения ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности; сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа, ребенок учится производить необходимые оценки и сравнения.

Воображение само формируется в различных видах деятельности и затухает, когда ребенок перестает действовать. На протяжении дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (на игрушки), в самостоятельную внутреннюю деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное (сочинение сказок, стихов) и художественное (рисунки) творчество. Воображение ребенка развивается в связи с усвоением речи, а, следовательно, в процессе общения с взрослыми людьми. Речь позволяет детям представлять предметы, которые они никогда до этого не видели.

Фантазия – это важное условие нормального развития личности ребенка, она необходима для свободного выявления его творческих возможностей. В тех случаях, когда по тем или иным причинам, воображение оказывается у детей недоразвитым, они начинают сомневаться в существовании даже весьма реальных, но необычных вещей. В дошкольном возрасте фантазия выступает как одно из важнейших условий усвоения общественного опыта. Правильные, адекватные представления об окружающем мире утверждаются в сознании ребенка, будучи пропущены через призму воображения. Воображение дает ребенку возможность осваивать окружающий мир в игре, взрослый преобразует его в активном творчестве.

10. Эмоциональные процессы и состояния, или эмоции (в узком значении термина), представляют собой обычную и характерную форму переживания чувств.

Эмоция — это непосредственное переживание (протекание) какого-либо чувства. Эмоцией будет, например, не само чувство любви к музыке как укоренившаяся особенность человека, а со­стояние наслаждения, восхищения, которое переживает, испыты­вает человек, слушая хорошую музыку в хорошем исполнении. Чувство любви к музыке может переживаться в форме отрица­тельной эмоции возмущения при слушании музыкального произ­ведения в плохом исполнении.

В одних случаях эмоции отличаются действенностью. Их на­зывают стеническилш. Они становятся побуждениями к поступ­кам, к высказываниям, увеличивают напряжение сил. От радости человек готов «горы перевернуть». Сочувствуя товарищу, он ищет способа помочь ему. При стенической эмоции человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. В других случаях эмо­ции характеризуются пассивностью или созерцательностью, чув­ства расслабляют человека. Это астенические эмоции. Иногда, переживая сильное чувство, человек уходит в себя, замыкается. Сочувствие тогда остается хорошим, но бесплодным эмоциональ­ным переживанием, стыд превращается в тайные мучительные угрызения совести.

Являясь мотивами совершаемых действий, эмоции в одних случаях организуют деятельность, а в других — дезорганизуют ее. При состоянии эмоциональной тупости деятельность человека утрачивает целенаправленность, мышление и фантазия не полу­чают необходимых стимулов. В. И. Ленин писал, что «без «чело­веческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может чело­веческого искания истины»¹. Но и повышенная эмоциональность сплошь и рядом влечет за собой искаженное отражение объектов, субъективное толкование фактов, логические ошибки при выво­дах и оценках.

Теории эмоций:

1. Первые психологические теории эмоций (класси­ческие) объясняли поведение человека, исходя из на­блюдений. Каждый из нас, обучаясь в школе, на работе, в семье, многократно наблюдал переживания других. Переживания эти были следствием ситуаций, в которых оказывался человек, отношений, в которые он вступал с другими людьми. Из подобного рода наблюдений и складывались первые психологические теории эмоций. Система основных идей данных теорий сводилась к сле­дующему:

• эмоции являются следствием воздействия на чело­века внешних факторов (природных и социаль­ных);

• эмоции характеризуют внутреннее состояние че­ловека;

• перечень базовых эмоций ограничен;

• на базе первичных эмоций развивается индивиду­альное многообразие переживаний, именуемых чувствами;

• эмоции порождают желания, а следовательно, могут служить источником активности человека;

• эмоции могут увеличивать или уменьшать способ­ности человека к действию;

• человек не всегда в состоянии управлять своими эмоциями (страстями, аффектами);

• человек может как осознавать, так и не осознавать свои эмоции и чувства;

• эмоции являются проявлением общих законов эволюции.

К ученым, внесшим вклад в развитие этой группы теорий эмоций, можно отнести Б. Спинозу (1632—1677), В. Вундта (1832-1920), Н. Грота (1852-1899) и др.

2. Ограниченность классических теорий была впе­рвые четко показана У. Джемсом, который, стремясь преодолеть эту ограниченность, сформулировал свою периферическую теорию эмоций. При этом Джемс не стремился опровергнуть классические теории, как иног­да утверждают в психологической литературе. Он стремился подняться над уровнем конкретных описаний и указать на одну из причин эмоций. Лучше всего изло­жить теорию эмоций Джемса его же словами. «Обыкно­венно принято думать, — писал он, — что в грубых фор­мах эмоции психическое впечатление, воспринятое от данного объекта, вызывает в нас душевное состояние, называемое эмоцией, а последняя влечет за собой из­вестное телесное проявление. Согласно моей теории, наоборот, телесное возбуждение следует непосредственно за восприятием вы­звавшего его факта, и сознание нами этого возбуждения в то время, как оно совершается, и есть эмоция. Обыкновенно принято выражаться следующим образом: мы потеряли состояние, огорчены и плачем, мы встретились с медве­дем, испуганы и обращаемся в бегство, мы оскорблены врагом, приведены в ярость и наносим ему удар. Со­гласно защищаемой мною гипотезе, порядок этих собы­тий должен быть несколько иным; именно первое ду­шевное состояние не сменяется немедленно вторым: между ними должны находиться телесные проявления, и потому наиболее рационально выражаться следующим образом: мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, потому что дрожим, а не говорить: мы плачем, бьем, дрожим, пото­му что опечалены, приведены в ярость, испуганы. Если бы телесные проявления не следовали немедленно за восприятием, то последнее было бы по форме своей чисто познавательным актом, бледным, лишенным ко­лорита и эмоциональной «теплоты». Мы в таком случае могли бы видеть медведя и решить, что всего лучше об­ратиться в бегство, могли бы нанести оскорбление и найти справедливым отразить удар, но мы не ощуща­ли бы при этом страха и негодования».

Джемс утверждал, что каждое восприятие путем из­вестного рода физического воздействия оказывает на наш организм широко распространенное действие, предшествующее возникновению в нас эмоций или эмоционального образа.

В заключение отметим, что из периферической тео­рии эмоций можно сделать вывод о том, как управлять своими эмоциями. Подавите в себе внешнее проявле­ние страсти, и она замрет в вас. Прежде чем отдаться вспышке гнева, попробуйте сосчитать до десяти — и повод к гневу покажется вам ничтожным. Если мы хотим подавить в себе нежелательное эмоциональное влечение, мы должны терпеливо воспроизводить на себе внешние движения, соответствующие противоположным желательным для нас душевным настроениям [Джемс, 1901].

Таким образом, можно отметить, что теория Джем­са отражает целый ряд существенных явлений, объяс­няющих, что такое эмоции и как они развиваются и выражаются. Периферическая теория эмоций хорошо дополняется научными данными по гомеостазису (Кеннон) и эмоциональному стрессу (Г. Селье).

Почти в одно время с Джемсом (1884) сходные взгляды на природу эмоций высказал Ланге (1885), в своей «сосудисто-двигательной теории эмоций». Со­гласно теории Ланге, эмоции являются результатом осознания сосудисто-двигательных изменений, проис­ходящих в организме. Анализируя, например, грусть, Ланге пишет: «Устраните усталость и вялость мускулов, пусть кровь прильет к коже и мозгу, появится легкость в членах, и от грусти ничего не останется».

Теория Ланге исходит из тех же посылок, что и тео­рия Джемса, но на более ограниченной физиологичес­кой основе. Поэтому в определенной мере ее можно считать частным случаем теории Джемса. В историчес­ком же аспекте это две теории, появившиеся практи­чески одновременно, поэтому обычно их объединяют и говорят о теории эмоций Джемса-Ланге.

3. Нейропсихологические теории эмоций (централь­ные теории эмоций). Уже Эдуард Клапаред (1873— 1940) — сторонник теории Джемса, отмечал, что его теория сталкивается с большими затруднениями.

«Если эмоция — это только сознание периферичес­ких изменений организма, то почему она воспринима­ется как эмоция», а не как «органическое ощущение»? Почему, испугавшись, я сознаю в себе «присутствие страха», а не просто некоторые органические впечатле­ния, дрожание, биение сердца и т.д.?» Сам Клапаред отвечает на этот вопрос так: «Эмоции — это сознание глобальной установки орга­низма... Известно, что в случае эмоционального воспри­ятия более полезно знать общую установку тела, чем от­дельные, объединяющиеся в целое, элементарные ощу­щения. Восприятие деталей внутренних ощущений не должно представлять для индивида большого интереса. Организму важнее всего действие... То, что сознание схватывает в эмоции, есть, так сказать, форма самого организма, или его установка».

В силу сказанного, эмоция непосредственно, безус­ловно «понимается» тем, кто ее испытывает. Эмоция содержит свою значимость в себе.

Серьезный шаг в объяснении возникновения эмо­ций можно сделать на основе физиологических и ней­рофизиологических исследований эмоций. Исследова­ния эти начались с начала XX века — Бехтерев, 1887, 1909; Гольц [Соиг, 1892]; Моруцци и Мэгун; Пейпез [1937]; Линдсли [1951, 1970].

Но особенно активно стали проводиться с 30-40-х годов по настоящее время. Цель этих исследований за­ключалась в поиске мозгового «субстрата» эмоций, в изучении роли тех или иных отделов головного мозга в возникновении эмоций и в организации эмоциональ­но-поведенческих актов.

Выделим несколько работ, наиболее важных для нас. Это работы Кеннона [1931], Олдза [1960], Хуншпергера [1962], Пенфильда [1966].

Кенноном и Бардом, в противовес господствующей тогда теории Джемса-Ланге, была сформулирована таламическая теория эмоций, согласно которой ведущую роль в формировании эмоций играют таламические структуры головного мозга. Именно эти структуры от­ветственны за эмоциональные процессы и эмоциональ­ное оформление ощущений. Кеннон полагал, что в развитии эмоциональных состояний большое значение играет воздействие со стороны таламуса на кору голов­ного мозга, в результате которого снижается тормозное влияние коры на таламус, что способствует развитию эмоциональных реакций.

Дельгадо, используя метод электрических раздраже­ний структур мозга, с одной стороны, подтвердил оп­ределенную топологию эмоциональных реакций, с дру­гой, установил, что эмоциональная реакция зависит не только от активации конкретной «точки» мозга, но и от окружающих условий.

Олдз, одним из первых применивший метод само­стимуляции, установил ряд зон в структуре головного мозга, ответственных за базовые эмоции. Работы в этом направлении позволили обнаружить мозговой субстрат трех эмоций: страха, гнева, удовольствия — базовых, как было показано ранее, эмоций человека.

Хуншпергер, обобщив работы целого ряда исследо­вателей, построил топографические схемы зон цент­рально расположенных структур, связанных с эмоцио­нальными реакциями конкретного типа.

Однако дальнейшие работы в этой области показа­ли, что трудно говорить об определенных субстра­тах, связанных с определенными типами эмоций и эмоциональных реакций. На характер эмоций, как уже отмечалось, влияют окружающая среда и индиви­дуальный опыт субъекта [А.В. Вальдман и др., 1972].

Важно отметить также работы Пенфилда [1966], в которых была показана многофункциональ­ность отдельных структур мозга. В частности, много­функциональность височных областей неокортекса: они осуществляют не только слуховые, но и активационные и интегральные функции.

Таким образом, экспериментальные работы в облас­ти нейрофизиологии эмоций убедительно показывают ведущую роль центральных механизмов головного мозга в формировании эмоций человека. Однако в пос­ледние годы вновь пересматривается роль перцепции организменных сдвигов в детерминации эмоций. Шах­тер и Зингер [1962], например, пока­зали, что «висцеральные реакции могут облегчать на­ступление состояния гнева или эйфории, вызываемых соответствующей обстановкой или словами. Но адрена­лин сам по себе не ведет к появлению эмоциональных состояний, хотя и вызывает свойственные ему висце­ральные реакции».

Выделим общие функ­ции эмоций, но, раскрывая каждую из них в отдельности, будем в качестве примеров реализации данной функции ссы­латься на отдельные разновидности эмоций.

Итак, в жизни людей эмоции выполняют следующие ос­новные функции: коммуникативную, мотивационную, ре­гулирующую, сигнальную и предохранительную.

Коммуникативная функция эмоций заключается в том, что с их помощью люди могут общаться друг с другом, пере­давая друг другу важную для их жизни информацию. Правильнее было бы говорить, что не сами эмоции как внутрен­ние переживания человека реализуют данную функцию, а со­провождающие эмоции телодвижения и телесные изменения. В число этих телесных изменений входят жесты, мимика, пантомимика, модуляции голоса, покраснение, побледнение, высыхание или увлажнение кожи и другое.

Телодвижения и телесные состояния обычно соответству­ют внутренним, психологическим состояниям, а также мыслям и образом человека, выражают его отношение к то­му, что сейчас происходит с ним и вокруг него. Эта инфор­мация является важной в общении людей, она передается с помощью соответствующих эмоций от человека к человеку. Причем этот способ коммуникации в какой-то мере заменя­ет и дополняет общение с помощью слов. Если в процессе общения с людьми человек никаким образом не выражает свои эмоции, от этого его общение становится бедным и по­верхностным.

Мотивационная функция эмоций проявляется в том, что они могут выступать в качестве самостоятельных источников активности или поведения человека, то есть в качестве моти­вов поведения. В данной функции эмоций есть две стороны. Одна заключается в том, что эмоции могут явиться отдель­ными, вполне самостоятельными мотивами. Эту роль в жизни людей играют, например, чувства и страсти. Эмоции могут направлять и поддерживать активность человека на определенном уровне. В данной роли кроме чувств и страстей выступают настроения, биологические эмоции, аффекты.

Регулирующая функция эмоций выражается в том, что они могут устанавливать общий уровень активности челове­ка, понижая или повышая ее. Соответственно, выделяют ас­тенические эмоции, которые снижают общий уровень ак­тивности, и стенические эмоции, которые этот уровень по­вышают. Стеническую, то есть стимулирующую, роль обыч­но выполняют приятные, положительные переживания; ас­теническую роль — неприятные, отрицательные пережива­ния. Например, хорошее настроение человека стимулирует его активность, а плохое настроение тормозит активность. Есть, однако, исключения из данного правила: почти все аф­фекты, как положительные, так и отрицательные, обычно играют в жизни человека стимулирующую роль. Тем не менее и в случае стимулирования деятельности со стороны отрицательных эмоций они выступают в своей регулирующей функции.

Сигнальная функция эмоций состоит в том, что они в со­знании человека могут служить сигналами происходящих в данный момент процессов в его организме. Эта функция эмо­ций имеет прямое отношение к потребностям человека, к процессу их удовлетворения. Можно считать доказанным, что положительные, приятные эмоциональные переживания возникают у человека, когда цроцесс удовлетворения его по­требностей идет нормально. Отрицательные эмоции возника­ют в случае, если с удовлетворением потребностей человека не все обстоит благополучно. В данной функции, прежде все­го, выступают такие эмоции, как настроение, биологические эмоции и аффекты.

Наконец, защитная функция эмоций заключается в том, что в некоторых жизненных ситуациях эмоции могут предо­хранять организм от различного рода угроз для его благопо­лучия. Предохранительная функция эмоций может прояв­ляться в следующих вещах: эмоции мобилизуют организм на преодоление препятствий, представляющих угрозу для организма, предохраняют организм от перегрузок, экономя энергию, необходимую для жизни. Аффекты, например, способствуют мобилизации энергии организма или ее раз­рядке, если она является излишней и угрожает благополу­чию организма; стрессы, делая организм малоактивным, способствуют экономии и использованию его энергии для выполнения наиболее важных жизненных функций.

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции сти­мулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. В этом случае человек готов «горы перевернуть». И, наоборот, иногда переживания характеризуются своеобразной скованностью, пас­сивностью, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей эмоции могут по-разному влиять на поведение. Так, у испытываю­щего чувства страха человека возможно повышение мускульной силы и он может броситься навстречу опасности. То же самое чувство страха может вызвать полный упадок сил, от страха у него могут «подгибаться колени». Горе может вызвать апатию, бездеятельность у человека слабого, в то время как сильный человек удваивает свою энергию, находя утешение в работе и творчестве.

К.Изард выделил следующие основные, «фундаментальные эмоции». Интерес (как эмоция) — положительное эмоциональ­ное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость — положительное эмоциональное состояние, свя­занное с возможностью достаточно полно удовлетворить акту­альную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределенна.

Удивление — не имеющая четко выраженного положитель­ного или отрицательного знака эмоциональная реакция на вне­запно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все пред­ыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвав­ший, и может переходить в интерес.

Страдание — отрицательное эмоциональное состояние, свя­занное с полученной достоверной или кажущейся таковой ин­формацией о невозможности удовлетворения важнейших жиз­ненных потребностей, которое до этого момента представля­лось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

Гнев — эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое вне­запным возникновением серьезного препятствия на пути удов­летворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение — отрицательное эмоциональное состояние, вы­зываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодейст­вие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое проти­воречие с идеологическими, нравственными или эстетически­ми принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мо­тивировать агрессивное поведение, где нападение мотивирует­ся гневом, а отвращение — желанием избавиться от кого-либо или чего-либо.

Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, воз­никающее в межличностных взаимоотношениях и порождае­мое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведе­ния субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как ни­зменные, не соответствующие принятым нравственным нор­мам и эстетическим критериям.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появля­ющееся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или вообра­жаемой опасности. В отличие от эмоции страдания, вызывае­мой прямым блокированием важнейших потребностей, чело­век, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятност­ным прогнозом возможного неблагополучия и действует на ос­нове этого (часто недостаточно достоверного или преувеличен­ного прогноза).

Стыд — отрицательное состояние, выражающееся в осо­знании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собст­венным представлениям о подобающем поведении и внеш­нем облике.

Из соединения фундаментальных эмоций возникают такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тре­вожность, которая может сочетать в себе страх, гнев, вину и интерес. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экс­таз и т.д.).

Существуют ли врожденные эмоции. Такие эмоции, по-видимому, действительно существуют. Это по крайней мере можно определенно утверждать относительно простейших, или биологических, эмоций, которые есть у любого сложно устроенного живого организма. У человека и высших живот­ных, например у человекообразных обезьян, можно обнару­жить и некоторые аффекты, характерные для человека: радость, печаль, страх, гнев.

Одним из первых к такому выводу пришел Ч. Дарвин, подтвердив это своими наблюдениями за поведением антро­поидов и создав специальную теорию, объясняющую проис­хождение эмоций человека и животных, их роль в эволюции. В ее кратком, упрощенном изложении теория Дарвина выглядит следующим образом.

Когда-то на ранних этапах эволюции живых организмов у них, благодаря развитию и совершенствованию функций центральной нервной системы, появились эмоции вместе с соответствующими способами их внешнего выражения в по­ведении и в изменениях физиологических состояний орга­низма.

Поначалу внешние формы поведенческого выражения эмоций представляли собой развернутые приспособительные движения организма, позволяющие ему сохраниться и раз­виться в суровых природных условиях и в условиях борьбы за существование. Например, эмоция страха сопутствовала или сопровождалась бегством; эмоция гнева сопутствовала или сопровождалась нападением животного на угрожающий ему объект.

Позднее, когда живые организмы усложнились настоль­ко, что приобрели возможность другими способами приспо­сабливаться, адаптироваться к условиям среды, внешние выражения эмоций стали постепенно утрачиваться и, нако­нец, приобрели ту форму, которая характерна для ныне жи­вущих высших живых организмов, человека и животных.

Действительно, если сравнивать между собой изменения, которые происходят в организме при бегстве и при возник­новении эмоции страха, то окажется, что они почти полно­стью совпадают. То же самое можно сказать об изменениях в организме при нападении и при эмоции гнева. Это под­тверждает тезис не только о врожденности биологических эмоций и аффектов, но также вывод о том, что эмоции дей­ствительно играют важную приспособительную роль в жиз­ни организмов. Эмоция готовит организм к встрече с биоло­гически значимым объектом и к эффективному реагирова­нию на данный объект.

Итак, простейшие, биологические эмоции, часть аффек­тов, связанных с удовлетворением органических потребно­стей человека, стрессовые состояния и настроения, вызван­ные удовлетворенностью или неудовлетворенностью биоло­гических потребностей, можно считать врожденными у че­ловека. Но это далеко не все эмоции, характерные для чело­века, и поэтому необходимо найти определенный ответ на следующий вопрос:

Какие эмоции можно считать приобретенными. К при­обретенным эмоциям относятся прежде всего чувства, а также страсти, отчасти — настроения, аффекты и стрессы.

Аффектами называют эмоциональные процессы, быстро овладевающие человеком, бурно протекающие, характеризующиеся значительными изменениями сознания, нарушением волевого контроля за действиями (утратой самообладания), а также изменением всей жизнедеятельности организма. Аффекты кратковременны, они похожи на вспышку, взрыв, налетевший шквал. Если эмоция — это душевное волне­ние, то аффект — буря.

Стрессовые состояния – это действия при опасности, при различных физических и умственных преегрузках, при необходимости принимать быстрые и ответственные и т. д.

Настроение — это общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного вре­мени отдельные психические процессы и поведение человека. Иной раз чувства восхищения, удачи, юмора, неуверенности, робости, тоски, скуки превращаются в общий фон психических состояний человека и создают благоприятную почву для воз­никновения одних эмоциональных впечатлений и неблагоприят­ную для других. Находясь в сердитом, озабоченном настроении, ученик реагирует на шутку товарища или замечание учителя со­всем не так, как при настроении смешливом и беспечном.

Фрустрация. Крайняя неудовлетворенность, блокада стрем­ления, вызывающая стойкое отрицательное эмоциональное пе­реживание, может стать основой фрустрации, т. е. дезорганизации сознания и деятельности.

Не всякое неудовлетворение желания, мотива, цели вызы­вает фрустрацию. Человек часто испытывает неудовлетворен­ность. Например, опоздал на лекцию, не успел утром позавтра­кать, не достал билета в кино, получил выговор. Однако эти случаи не всегда дезорганизуют наше сознание и деятельность. Фрустрация проявляется только тогда, когда степень неудовле­творения выше того, что человек может вынести.

Фрустрация возникает в условиях отрицательной социальной оценки и самооценки личности, когда оказываются затронутыми глубокие личностно-значимые отношения. В большей мере фру­страции подвержены эмоциональные натуры, люди с повышенной возбудимостью, отсутствием развитых тормозных, уравновеши­вающих реакций, не закаленные в «битвах жизни», плохо под­готовленные к невзгодам, трудностям, с недостаточно развиты­ми волевыми чертами характера. У избалованных детей, напри­мер, при ограничениях часто проявляется фрустрация.

В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно раскрывается как крайняя досада, озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению, неограниченное самобичевание.

Страсть — это эмоциональное состояние, характе­ризующееся стойкостью и длительностью, определяю­щее поведение человека, составляющее сущность внут­ренней жизни человека на ее определенном этапе. С точки зрения пользы для человека страсти бывают по­ложительными, возвышающими человека, и губитель­ными для него (любовь, стяжательство).

Между отдельными видами чувств нет непроходи­мой границы: удивление может переходить в изумле­ние, гнев — в ярость, радость — в восторг, горе — в от­чаяние, страх — в ужас и т.д.

Между эмоциями и чувствами трудно провести границу. Обычно под эмоциями понимают более элементарные переживания, а под чувствами — слож­ные целостные образования. Но кто оценит, какое переживание можно отнести к простым. Одним из под­ходов к разделению эмоций и чувств является соотно­шение их с потребностями человека. Эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением биологичес­ких потребностей, а чувства — социальных потребнос­тей личности.

По интенсивности, длительности протекания, степени волевой регуляции эмоций выделяют: настроение, страсти и аффекты.

Качественное различие эмоций человека и животных.

Экспериментально выявленные физиологические механизмы эмоциональной сферы человека на первый взгляд сравнительно мало отличаются от того, что наблюдается у высших животных. Однако как только только мы переходим к качественному со­держанию чувств и к формам их выражения, разница оказыва­ется настолько значительной, что, признавая у животных нали­чие эмоциональных реакций, в то же время нельзя говорить о наличии у них каких-либо сложных чувств.

У человека имеется громадное количество чувств, которых не существует у животных. Вместе с тем эмоции, общие для людей и животных (гнев, страх, половое чувство, любопытство, радость и уныние), у них различаются качественно.

Человеческие эмоции преобразованы социальными условиями и проявляются, за исключением некоторых патологических случаев, в очеловеченном, общественно обусловленном виде. Чувство голода, являющееся аспектом пищевого инстинкта и с трудом отделимое от него, эмоционально переживается не так, как у животных. Так и половое чувство, оставаясь аспектом инстинкта размножения, прошло длинный и сложный исторический путь очеловечения.

Чувства, как своеобразная сфера человеческой психики, сторона деятельности личности, многообразно переживаются человеком.

Во-первых, чувства — это система сигналов о том, что из присходящего в мире имеет зна­чение для человека как личности. Из бесчисленного количества раздражителей, действующих на органы чувств, некоторые вы­деляются, сливаются друг с другом, как бы цементируются воз­никающим чувством, производят впечатление и сохраняются как образы памяти, окрашенные определенным чувственным то­ном. Физиологически это объясняется тем, что некоторые раз­дражения становятся для живого существа сигналами благопо­лучия или неблагополучия, а переживание чувства выступает как подкрепление систем условных рефлексов, из которых сла­гается личный опыт человека. Эта сигнальная функция чувства называется в психологии импрессивной стороной чувств.

Во-вторых, чувства и многообразные формы их переживаний выполняют не только сигнальную, но и регулятивную функцию. Они определяют в известной мере поведение человека, стано­вясь длительными пли кратковременными мотивами человече­ской деятельности и отдельных действий (а также способов их выполнения), порождая влечения, стремления к представляе­мой и мыслимой цели.

Эмоции выражаются в движениях и многочисленных телес­ных изменениях. Эти изменения в организме человека служат объективными показателями переживаемых чувств. Выполне­ние непроизвольных и сознательных движений приспособитель­ного характера, изменения голоса, мимика, жестикуляция, пе­рестройка процессов, протекающих в организме, называется в психологии экспрессивной стороной эмоциональных состояний.

Субъектом чувств, их носителем, существом, переживающим их, является личность, познающая мир и изменяющая его в своей целенаправлен­ной деятельности. Чувство не может возникнуть и существовать вне определенного субъекта: чувство всегда бы­вает чьим-то чувством. Предметы и явления, на которые направлена практическая и теоретическая деятельность человека и которые при этом вызывают у него эмоциональное впечатление и соответствующее выражение, называются объектами чувств.

Чувства хотя и субъективны (я испытываю воздействие вот так, а другой по-иному), но познаваемы. Они всегда име­ют строго детерминированную (причинно обусловленную) природу. Все субъективное по происхождению и по сущности своей всегда есть нечто объективное, реальное, т. е. материаль­ное, «пересаженное» в человеческую голову и «переработанное» в ней.

Субъективные чувства, порождаемые объективным миром, реально проявляются не только в телесных изменениях, но и в действиях, высказываниях, поступках личности.

То, как относится человек к объекту своего чувства, ка­кое личное отношение выражено в данном случае, представляет собой качественное содержание этого чувства. Человек может любить, ненавидеть, бояться, гневаться, удивляться, жалеть и т. д. Одно перечисление и классификация подобных пережи­ваний заняли бы десятки страниц. Эмоциональных состояний столько же, сколько существует различных отношений личности к тому, что может удовлетворить ее потребности или препятст­вовать этому удовлетворению. Вместе с тем следует назвать те основные качества, которые бывают обязательно присущи лю­бому эмоциональному состоянию, любому чувству. Без них ка­кой бы то ни было, факт психики не может быть отнесен к эмоциональной сфере. Основные качества чувства — это необходимый и своеобразный признак эмоционального отноше­ния личности к объекту.

Обычно выделяют два основных качества эмоционального отношения личности к фактам ее жизни — положительное и от­рицательное, так как чувства являются показателем того, что удовлетворяет, удовлетворило или могло бы удовлетворить про­будившуюся потребность, либо, наоборот, того, что мешает.

Исходя из того, какая область человеческой деятельности или сфера социальных явлений становится объектом этих чувств, их подразделяют на соответствующие виды: моральные, эстетические, интеллектуальные чувства.

К моральным чувствам относят все те чувства,которые испытывает человек при восприятии явлений действительности под углом зрения нрав­ственного начала, отправляясь от категорий морали, выработан­ных обществом. Такие чувства предполагают не только наличие представлений о должном и не должном в поведении людей, но и то, что эти представления принимаются человеком внутренне как норма или нарушение нормы. Тогда чувства приобретают для человека характер побуждения к действию при появлении соответствующей ситуации.

Заключенная в моральном чувстве внутренняя необходи­мость выполнять нравственные требования особенно остро вы­ступает в самом переживании тогда, когда возникает коллизия между эгоистическими чувствами и побуждениями и моральным чувством. Моральное чувство может переживаться человеком как «естественное», непосредственное чувство, проявляющееся в прямом побуждении к действию при соответствующих обстоя­тельствах. Однако всякое непосредственно захватывающее че­ловека моральное чувство в действительности является плодом сложного развития личности, хотя путь развития может челове­ком и не осознаваться.

Одно из ведущих моральных чувств советского человека — чувство долга. Это чувство переживается и при сознании необходимости действовать в интересах того бо­лее узкого коллектива, в котором живет и работает человек: семьи, школы, предприятия, бригады, цеха, колхоза и т. д.

Эстетические чувства. В процессе общественного развития человек приобрел способность воспринимать явления окружающей действительности, руководствуясь не

только моральными нормами, но и понятиями прекрасного. Это обстоятельство становится основой для возникновения эстетичес­ких чувств. Эстетические переживания очень многообразны и сложны. Они проходят градации, начиная от легкого волнения по поводу воспринятого и кончая глубокой взволнованностью увиденным

Эстетические чувства появляются не как некое изолированное

переживание, но они вплетены в целостное эстетическое впечат­ление, которое может возникнуть и от встречи с произведением искусства, и от восприятия картины природы. Поэтому уровень, характер, содержательность наших эстетических впечатлений оп­ределяют качество и черты возникающих эстетических чувств. Иначе говоря, усложнение эстетических чувств, появление в них новых моментов зависит прежде всего от характера воспринимае­мого объекта, богатства его сторон, глубины запечатленного в нем содержания, от уровня и глубины эстетического познания че­ловека.

Эстетические переживания могут достигать большого уровня обобщенности, и тогда говорят о чувстве трагического, чувстве возвышенного, чувстве комического, чувстве юмора, присущих только человеку.

Интеллектуальные чувства. Большая и разнообразная деятельность человека направленная на приобретение знании о действительности, также порождает эмоциональный отклик. Это чувства, связанные с процессом решения тех или других теоретических и практических задач, с процессом приоб­ретения знаний и их приложения в реальных действиях. Дея­тельность человеческого познания, рассуждение, размышление по поводу тех или других явлений, фактов, научных положений вы­зывает особого характера переживания: это и чувство удивления перед сложным и еще непонятным явлением, чувство любозна­тельности по отношению к новому и еще непознанному, чувство сомнения в правильности найденного решения, чувство уверенности.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Формирующаяся в процессе жизни система чувств и типич­ные эмоциональные состояния составляют эмоциональную сторо­ну личности. Среди всего многообразия индивидуальных эмоцио­нальных проявлений следует различать: эмоциональные особен­ности и эмоциональные свойства личности.

Эмоциональные особенности и тип нервной деятельности. К эмоциональным особенностям относятся эмоциональная воз­будимость, эмоциональная импульсивность и аффективность, эмоциональная устойчивость, сила, темп и ритм эмоциональных реакций, эмоциональный тонус.

Эмоциональные особенности обусловлены типом нервной деятельности. Именно они в первую очередь выступают в по­ведении и замечаются без особого труда. Если в отношениях и чувствах людей разобраться нелегко, то эмоциональные осо­бенности проявляются в поведении более или менее непосред­ственно и поэтому относительно легко фиксируются. Например, легко заметить, насколько человек эмоционально возбудим или какое настроение у него господствует. Посредством наблюдения удается уловить силу, темп и ритм эмоциональных реакций. По мере формирования навыков культурного поведения, сдер­жанности и других волевых свойств личности эмоциональные особенности начинают проявляться все менее и менее непосред­ственно.

Степень выраженности эмоциональных особенностей весьма вариативна и колеблется от легкой эмоциональной возбудимости у одних до эмоциональной инертности у других, от ярко выра­женной импульсивности и эффективности до четко выраженной сдержанности. Сила, темп и ритм эмоциональных реакций также варьируются и индивидуальны у каждого человека.

Индивидуальные особенности эмоциональных реакций про­являются при сопоставлении эмоциональной возбудимости и устойчивости. Типичные случаи их соотношения следующие: а) большая эмоциональная возбудимость сочетается с большой эмоциональной устойчивостью; б) большая эмоциональная воз­будимость сочетается со слабой эмоциональной устойчивостью; в) слабая эмоциональная возбудимость сопряжена с большой эмоциональной устойчивостью; г) слабая эмоциональная воз­будимость сопряжена со слабой эмоциональной устойчивостью.

Эмоциональные особенности личности в совокупности обра­зуют эмоционально-аффективную сферу, в которой выражается динамическая сторона эмоциональных процессов. Эта динами­ческая сторона эмоциональных процессов проявляется в харак­тере их протекания в том или ином внешнем, доступном глазу «колорите», который выступает в виде непроизвольных вырази­тельных движений: мимики, пантомимики, жестикуляции и ин­тонационно-выразительных средств речи.

Наблюдения показывают, что состояния радости выражаются в разных формах. Одни люди выразительно смеются, другие улыбаются, у третьих — сияющее лицо, четвертые выглядят внутренне удовлетворенными. Присмотритесь к людям, находя­щимся" в радостном настроении, и вы увидите, что каждый из них по-разному выражает его в жестах, да и речь у каждого звучит по-своему.

Динамика эмоциональных процессов, ее внешние проявления, выразительные движения в частности, не исчерпывают индиви­дуальных проявлений эмоциональной сферы личности. Они в концентрированной форме выступают в эмоциональных свойствах личности.

Эмоциональное развитие в онтогенезе. Для рассмотрения эмоциональных регуляторов психи­ческого развития ребенка важно обратить внимание на знак эмоций и отношений: они бывают положительными и отрицательными. Положительная эмоция возникает, когда событие воспринимается как позитивное, и в этом случае она побуждает действия поддержки. Отрицательная же возникает, когда событие оценивается как негативное, и тогда она направляется на устранение контакта с нега­тивным событием, на устранение вредных воздействий.

Психологи изучили многие виды эмоций у детей и школьников и классифицируют их в зависимости от субъективной ценности возникающих переживаний. Так у детей развиваются альтруистические эмоции, т. е. пере­живания, связанные с удовлетворением потребности в помощи, покровительстве, желании приносить пользу, радость и счастье другим людям. В школьном возрасте формируются и развиваются коммуникативные эмоции, выражающие желания общаться, делиться мыслями и пе­реживаниями, найти у другого человека отклик. У учащих­ся основной школы ярко выражены глорические (от лат. — «слава») эмоции, связанные с потребностью в са­моутверждении, стремлении завоевать признание. Эти эмоции могут проявляться в чувстве уязвленного самолю­бия и желания взять реванш, гордости, превосходства.

Учащиеся средней школы вступают в полосу романтиче­ских переживаний, эстетических эмоций. Ученые описы­вают стремление ко всему необыкновенному, таинст­венному, неизведанному; ожидание необыкновенного, светлого чуда; манящее чувство дали; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство возвышенного, изящного, грациозного; чувство светлой грусти и задум­чивости и др.

Различают целый ряд других эмоциональных пережи­ваний, иные формы классификации. Существуют фунда­ментальные эмоции: интереса-волнения, радости, удивле­ния, горя-сострадания, гнева, отвращения, презрения, страха, стыда, вины. Внимательный учитель постоянно наблюдает эти эмоциональные проявления у детей в школьной деятельности, в общении друг с другом, в пе­реживаниях успехов учения.

Развивающиеся дети испытывают потребность эмоци­онального насыщения. Это важная врожденная и прижиз­ненно развивающаяся потребность, причем она может удовлетворяться как положительными, так и отрицатель­ными эмоциями, поскольку жизнь ребенка не может со­стоять из одной радости.

Результаты познавательной деятельности ученика мо­гут существенно меняться в зависимости от сопровожда­ющих эту деятельность эмоций. Ребенок, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, не может продук­тивно работать, поскольку познавательные процессы под влиянием эмоций могут тормозиться.

Учителя знают, что эмоции умеренной и высокой интенсивности (удивления, радости, риска, неожиданнсти др.) вызывают сильные тенденции к восприятию, при поминанию. При этом содержание воспринимаемого и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию.

Эмоциональное возбуждение может вызвать различные реакции и по-разному побуждать к действию. Так, оно улучшает выполнение более легких заданий и осложняет решение более трудных. Положительные эмоции, связан­ные с достижением успеха, обычно способствуют повыше­нию, а отрицательные, связанные с неуспехом, — сниже­нию уровня выполнения деятельности, учения.

Мышление и эмоции, тесно переплетаясь, имеют свою особую динамику развития. У сознательного человека по­ведение не всегда определяется эмоциями: принятию ре­шения предшествует тщательное взвешивание всех обсто­ятельств и мотивов, но оно может начинаться с эмоциональной оценки и завершаться ею. В самом про­цессе формирования решения всегда доминирует мысль. Если же действия или поступки производятся только на основе холодного расчета, то они менее успешны, чем если бы сопровождались эмоциями.

Пути эмоционального развития примыкают к эстети­ческой стороне психики. Эстетическое и культурное развитие — это развитие способности переживать различ­ные эстетические ценности, находящиеся в общественной жизни и в природе: красоту и величие, гармонию и дра­матизм, трагизм и комизм. Эстетическое раз­витие в детстве происходит в семье, в условиях школьно­го обучения и внешкольного воспитания, особенно в ус­ловиях специальных образовательно-воспитательных учреждений.

Признаки эстетического развития наблюдаются в пер­вые месяцы жизни ребенка как реакция на ярко Окрашен­ные предметы, собственные ритмические движения. Он радуется, тянет ручки к яркой игрушке. Начиная с дош­кольного и младшего школьного возраста, эстетическое развитие включается в трудовое, нравственное, политиче­ское, физическое воспитание. Большую роль выполняют произведения искусства. Осматривая их, дети испытыва­ют удовольствие или неудовольствие, выражают одобре­ние или неодобрение. Большое место в этом развитии за­нимает собственная деятельность детей: рисование, пение, драматизация. Возрастные особенности восприятия ис­кусства тесно связаны с характерными для каждого возра­ста потребностями.

Психологией установлено, что в подростковом и юно­шеском возрастах источником переживаний становится потребность в самооценке, признании другими и самовос­питании: проявляется интерес к себе, формируется оцен­ка собственных личностных качеств, достоинств, недо­статков. С названными явлениями тесно связано состояние переживаний учеников. Если по этим парамет­рам учащиеся оценивают себя положительно, характер переживаний один, если нет — другой.

Их эмоциональное состояние тесно связано с основной деятельностью — учением. Качество обучения и учения является источником сильного эмоционального переживания.

Общие особенности эмоциональной сферы ребенка

Наверное, правы те детские психологи, рассматри­вающие эмоциональную сферу ребенка раннего возраста как центральную в сфере его психики. Уже в первый год жизни эмоциональная жизнь младенца отличается тем, что хотя и в зачаточной форме, но представлены основные эмоции. Как подчеркивал В.В.Зеньковский, раннее детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни¹. О значении эмоций в этом возрасте говорит хотя бы тот факт, что психика ребенка носит преимущественно бессоз­нательный характер; произвольная, т.е. сознательная регу­ляция поведения практически отсутствует и потому именно эмоции в основном осуществляют регулятивную функцию. Не случайно мы так восхищаемся детской наивностью и непосредственностью. Ребенок свободен от внутренней серьезности и деловитости в силу непроизвольности, эмо­циональности своей психики. Ребенок свободен в выра­жении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный момент чувств, он весьма экспансивен, по­скольку не в состоянии думать о последствиях выражения своих эмоций и чувств. Поэтому недооценивать роль эмо­ций в психическом развитии ребенка в этом возрасте, ко­нечно, не следует. Эмоциональное восприятие окружаю­щего ребенка мира приводит к тому, что он воспринимает его не таким, каков он есть на самом деле, а таким, каким он ему кажется. Именно в этом возрасте, ближе к трем го­дам появляется способность к воображению, которая бур­но развивается в дошкольном возрасте. Поражает и нео­быкновенная эмоциональная подвижность и лабильность ребенка, та скорость, с которой одна эмоция сменяется другой и необыкновенно быстрое развитие той или иной эмоции. С одной стороны, это обусловлено особенностя­ми нервной системы и темперамента ребенка, а с другой -отсутствием произвольной регуляции психической, в том числе и эмоциональной деятельности. Отсутствие или сла­бость произвольной регуляции оборачивается мощнейшим влиянием эмоций на психическую жизнь ребенка. Если взрослый в состоянии найти какие-то доводы, оправдыва­ющие и смягчающие силу того или иного эмоционально­го состояния, то дети лишены этого защитного интеллек­туального барьера. Не случайно принято говорить о хруп­кости детской души. Незначительная на взгляд взрослого негативная эмоция ребенком переживается как настоящее горе, равно и как несущественная, по мнению взрослого, положительная эмоция ребенком переживается как огром­ное счастье. Сказанное - лишь некоторые общие штрихи к эмоциональному портрету ребенка, необходимая сту­пенька на пороге дома, в котором помещается эмоциональ­ная сфера ребенка.

Усвоение моральных норм и правил поведения в дошкольном детстве.. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести.

Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознан­ность и действенность нравственных чувств проявляется и фор­мируется в поступках.

Развитию нравственных чувств, их осознанности способст­вует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность. Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность* сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Участие каждого в жизни одноклассников указывает на развивающееся чувство товарищества..

Одновременно с чувством товарищества развивается и чувство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что ученик для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.

В целом выявлено три уровня развития нравственных _ чувств младших школьников. Детям с высоким уровнем развития нравственных чувств свойственна устойчивость и действенность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзывчивость, доброта.

У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются только по отношению друзьям.

11 Воля - высший уровень произвольной регуляции деятельности, обеспечивающий преодоление трудностей при достижении цели.

Среди уровней регуляции поведения выделяются следующие:

1. Непроизвольная регуляция:

2. Произвольная регуляция: речемыслительный уровень регулирования.

3. Волевая регуляция.

Волевое действие – действие осознанное и целенаправленное, принятое по решению самого субъекта. Ситуация преодоление трудностей как внешних, так и внутренних, детерминированных дополнительными побуждениями, связями с изменениями смысла действия (нельзя с одного раза решить проблему, нужно приложить какие-то усилие).

Волевое поведение – целенаправленное поведение личности, проявляется в умении управлять собой, своими действиями и поступками на основе стремления к достижению определенной цели, путем реализации специальных действий. Специфика волевого регулирования.

Традиционно считается, что главное для возникновения волевого регулирования - наличие преград, препятствий при достижении цели.Л. М. Веккер считает, что волевое регулирование начинается там, где имеется как минимум двухуровневая иерархия программ деятельности, где необходимо соотнести уровни этих программ и выбрать среди них тот уровень, который отвечает критериям интеллектуальной, эмоционально- нравственной и общесоциальной ценности.

Примерно тот же смысл вкладывал в понятие воли И. М. Сеченов, когда писал, что воля - это деятельная сторона разума и моральных чувств.

Волевое регулирование включает в себя следующие компоненты:

• когнитивный

• эмоциональный

• поведенческий (деятельный)

В структуру волевого акта включаются следующие составляющие:

1. Осознание цели. Мотивы человеческого поведения многообразны, ими могут быть материальные потребности- голод, жажда и другие и духовные потребности – общение с другими людьми, овладение знаниями. Зарождающаяся потребность отражается в сознании человека в виде смутного, неясного влечения. По мере возрастания потребностей и осознания ее влечение превращается в желание – существующее идеально содержание потребностей. Желать чего либо – это прежде всего знать, что побуждает к действию.

2. Нередко сталкиваются несовместимые мотивы. Сталкивание противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор, называют борьбой мотивов. Борьба мотивов и связанная с ней напряжение обостряется в тех случаях, когда приходится выбирать между доводами разума и чувством, между мотивами личного порядка и связанными с общественными потребностями и интересами. Особенно остро протекает борьба мотивов и принятия решений в конфликтных ситуациях, возникающих в жизни человека. Борьба мотивов ,с одной стороны, служит показателем способностей человека устанавливает связи, понимать, выбирать желание, превращать их в цель. С другой стороны, борьба мотивов показывает способности человека напрягаться, прилагать усилия, то есть проявлять волю. В ходе борьбы мотивов оформляется цель деятельности, что выражается в принятии решения. После этого ослабевает напряжение.

3. Планирование. В сложном волевом действии за принятием решения следует планирование путей достижения поставленной задачи. Иногда способы реализации решения в общих чертах намечаются одновременно с оформлением цели и как бы вытекают из нее.

4. Исполнение. Как только намечены пути и средства, человек преступает к практическому осуществлению принятого решения. Он строит свое поведение, таким образом, чтобы имеющийся в сознании замысел воплотился в вещах, предмете, движении, умственном навыке, поступке. Практическое осуществление намеченной цели сопряжено с преодолением препятствий. Их могут создать предметы, материальные процессы, люди, время.

Волевое действие связано с потребностями, но не вытекает из них непосредственно. Оно опосредовано осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как целей (С. Л. Рубинштейн).

Раньше воля рассматривалась как надприродная сила, которая имеет приоритет над другими психическими процессами. Абсолютной воли нет. О воле мы можем говорить тогда, когда возникает побуждение:

• Фаза воления: желание + стремление + мотив.

• Фаза выбора: борьба мотивов, принятие решения.

• Фаза реализации действием, решение превращается в телесное действие. Наше решение, поведение детерминировано сильным мотивом. В концепции Аристотеля воля определяла не только инициацию произвольных действий, но и их выбор и их регуляцию при осуществлении. Причем сама воля могла пониматься и как самостоятельная сила (образование)\

Функции воли.

• Побудительная;

• Тормозная (сдерживает нежелательные действия)

В западной психологии:

• инициирование действия (формирование намерения);

• поддержка первичного намерения в активное состояние вплоть до достижения цели.

• преодоление препятствия.

Волевая регуляция поведения.

Волевая регуляция является частным видом произвольного управления и характеризуется использованием значительных волевых усилий, направленных на преодоление препятствий и трудностей, т.е. является механизмом самомобилизации.

Волевая регуляция необходима для того, чтобы в течение длительного времени удерживать в поле сознания объект, над которым размышляет человек, поддерживать сконцентрированное на нем внимание.

Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти,: мышления и речи.

Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает приобретение человеком волевого контроля над ними.

Развитие волевых качеств

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны — это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой — обретение человека» контроля над своим поведением, с третьей — выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. К примеру, внутри познавательных процессов воля вначале выступает в форме внешне-речевой регуляции и только затем — в плане внутриречевого процесса.

Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени

Развитие воли у детей тесным образом соотносится с обогащением их мотивационной и нравственной сферы. Включение в регуляцию деятельности более высоких мотивов и ценностей, повышение их статуса в общей иерархии стимулов, управляющих деятельностью, способность выделять и оценивать нравственную сторону совершаемых поступков — все это важные моменты в воспитании воли у детей. Мотивация поступка, в которую включается волевая регуляция, становится сознательной, а сам поступок произвольным. Такое действие всегда совершается на базе произвольно построенной иерархии мотивов, где верхнюю ступень занимает высоконравственное побуждение, дающее моральное удовлетворение человеку в случае успеха деятельности. Хорошим примером такой деятельности может служить сверхнормативная деятельность, связанная с высшими нравственными ценностями, совершаемая на добровольной основе и направленная на пользу людям.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии.

Особую роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА

В ряду волевых качеств на первом месте целеустремленность. Целеустремленность - это:

1. С первой фазой волевого акта связаны такие качества, как целеустремленность, инициативность, самостоятельность, выдержка, которые, в свою очередь, являются проявлением самодетерминации воли.

Целеустремленность -- это сознательная и активная направленность личности на определенный результат деятельности. Целеустремленность является обобщенным мотивационно-волевым свойством личности, определяющим содержание и уровень развития других волевых качеств. Различают целеустремленность стратегическую и тактическую.

Инициативность -- это активная направленность личности на совершение действия. Волевой акт начинается с инициативы. Проявление инициативы означает волевое усилие, направленное не только на преодоление собственной инертности, но и на самоутверждение, придание волевому акту определенной направленности. Инициативность связана с самостоятельностью.

Самостоятельность -- это сознательная и активная установка личности не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения других лиц, действовать на основе своих взглядов и убеждений.

2. На всех фазах, особенно на втором и третьем этапе волевого акта, формируются такие качества, как решительность и смелость.

Решительность -- свойство личности, проявляющееся в ее умении принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Она поддерживает инициативу при постановке цели действия. Активно реализуется в выборе доминирующего мотива и правильного действия и в выборе адекватных средств достижения цели Для решительных людей характерен быстрый переход от выбора средств к исполнению самого действия.

Смелость - это умение противостоять страху и идти на оправданный риск для достижения своей цели. Смелость является предпосылкой для формирования решительности.

Психологические особенности человека сильной и слабой воли

Воля как сознательная организация и саморегуляция активности, направленная на преодоление внутренних трудностей,-это прежде всего власть над собой, над своими чувст­вами, действиями. Общеизвестно, что у разных людей эта власть обладает разной степенью выраженности. Обыденное сознание фиксирует огромный спектр индивидуальных особенностей воли, различающихся по интенсивности своих проявлений, характери­зуемых на одном полюсе как сила, а на другом как слабость воли. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать трудности, встречающиеся на пути к достижению поставленной цели, при этом обнаруживает такие волевые ка­чества, как решительность, мужество, смелость, выносливость и т.д. Слабовольные люди пасуют перед трудностями, не проявляют решительности, настойчивости, не умеют сдерживать себя, подав­лять сиюминутные побуждения во имя более высоких, нравствен­но оправданных мотивов поведения и деятельности.

Наиболее типичным проявлением слабой воли является лень — стремление человека отказаться от преодоления трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие. Примечательно, что многие люди, во всех других случаях менее склонные признаваться в каких-либо недостатках, весьма легко признают за собой этот дефект. “Ленив я, это верно”, — с добродушной снисходительностью к своим слабостям соглашается в беседе с товарищем молодой человек. Очевидно, за этим признанием скрывается некое представление о собственной ценности, которая не выявляется лишь по причине лени. В таком освещении лень выглядит не столько недостатком, сколько ширмой, которая скрывает какие-то никому неведомые достоинства человека. Между тем это иллюзия. Лень—свидетельство бессилия и вялости человека, его неприспособленности к жизни, безразличия к общему делу. Ленивый человек обычно обладает внешней локализацией контроля и потому безответствен. Лень - черта человека, которая была особенно ненавистна В. И. Ленину. Не случайно множество раз на страницах его произведений встречаются имя Обломова и слово “обломовщина”. Ленин пишет о “свободном халате и туфлях” Обломова, о “проклятой привычке российских обломовых усыплять всех, все и вся”. Лень, а также другие проявления слабости—трусость, нерешительность, несдержанность и т. д. являются серьезными дефектами развития личности, их преодоление требует серьезной воспитательной работы, и прежде всего организации самовоспитания. Диапазон проявлений слабоволия столь же велик, как и ха­рактерных качеств сильной воли. Крайняя степень слабоволия находится за гранью нормы психики. Сюда относятся, к примеру, абулия и апраксия.

Абулия -это возникающее на почве мозговой патологии отсутствие побуждений к деятельности, неспособность при пони­мании необходимости принять решение действовать или испол­нять его. Отчетливо понимая необходимость выполнить распоря­жение врача, больной, страдающий абулией, не может заставить себя что-либо для этого предпринять. Наиболее характерно для него полевое поведение, т.е. управляемое случайными стимулами, появившимися в «поле». (Человек, перемещающийся по комнате без видимой цели, входит в дверь только потому, что она оказа­лась открытой, хотя никаких намерений входить в дверь у него не было и делать ему в другом помещении нечего.)

Апраксия - сложное нарушение целенаправленности действий, вызываемое поражением мозговых структур. Если поражение нервной ткани локализуется в лобных долях мозга - наступает апраксия, проявляющаяся в нарушении произвольной регуляции[движений и действий, которые не подчиняются заданной программе и, следовательно, делают невозможным осуществление волевого акта.

Абулия и апраксия — сравнительно редкие явления, присущие людям с тяжелым расстройством психики. Слабоволие, с которым педагог сталкивается в повседневной работе, обусловлено, как правило, не мозговой патологией, а определенными условиями воспитания; коррекция безволия возможна, как правило, лишь на фоне изменения социальной ситуации развития личности. Устранимы в результате направленного формирования личности детей и подростков.

Положительные качества воли, проявления ее силы обеспечивают успешность деятельности, с лучшей стороны характеризуют личность человека. Перечень подобных волевых качеств очень велик: мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, самообладание и многие другие.

Развитие волевых действий у детей и их связь с формированием мотивов.

Развитие воли у детей начинается с приобретения ребёнком способности управлять своими движениями. Для того чтобы совершать какие-нибудь волевые действия, ребёнок должен прежде всего овладеть своим телом, органами его, - он должен научиться произвольным движениям. У ребёнка имеются сначала лишь импульсивные, рефлекторные и инстинктивные движения. Он учится произвольным движениям, замечая результаты, к которым непроизвольно приводят его импульсивные и рефлекторные движения. Яркий, привлекательный для ребёнка предмет может вызвать у него непроизвольное движение ручонки; случайно прикоснувшись к предмету, он завладеет им. После того как аналогичные случаи повторятся несколько раз, соответствующие движения благодаря кинестетическим ощущениям выделятся, и постепенно закрепится связь их с тем эффектом, к которому они приводили. В результате непроизвольное движение преобразуется в произвольное. На основе небольшого числа сначала приобретённых простых произвольных движений у ребёнка начинают вырабатываться всё более сложные произвольные движения. Неудача попытки завладеть каким-нибудь привлекающим его предметом посредством элементарных движений, которыми ребёнок уже овладел, заставят его в ряде новых попыток и как бы "опытов" несколько видоизменить свои движения, соединить или расчленить их. Этот процесс выработки произвольных движений не мог бы, конечно, дать сколько-нибудь значительных результатов, если бы он основывался только на собственном "опыте" ребёнка. Но выработка произвольных движений у ребёнка совершается в окружении взрослых и под их руководством. Существенную роль при этом играет подражание. Первые подражательные движения были подмечены у детей уже на 3-4-м месяце жизни. Так, Прейер подметил, как ребёнок 4 месяцев надувал губы, когда их надувал его отец, а Дарвин наблюдал у своего четырёхмесячного сына подражание звукам. Подражание начинает играть значительную роль в поведении ребёнка со второй половины первого года. Сначала подражание имеет несознательный и собственно непроизвольный характер. Характер его изменяется и роль его увеличивается позже, по мере того как у ребёнка расширяется мышечный опыт собственных движений и способность следить за чужими движениями. Вслед за подражанием всё большую роль начинают играть другие формы собственно обучения, связанного со словесными указаниями. Лишь в результате собственного опыта ребёнка, подражания и обучения, неразрывно сплетающихся друге другом, происходит овладение более тонкими и сложными движениями, их дифференциация и координация. Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребёнка, направленные на осуществление какого нибудь желания, на достижение цели. Прейер, как известно, подразделил произвольные движения у ребёнка на: 1) подражательные, 2) выразительные (экспрессивные) и 3) разумные - собственно волевые действия. Из них подражательные он считает наиболее ранними. Будущие выразительные движения обычно возникают сначала в виде импульсивных движений, а не выразительных (экспрессивных в собственном смысле слова). Улыбка, как появляющаяся сначала у младенца, является импульсивным движением; рано можно (катанием) вызвать и рефлекторный смех. Позднее плач, улыбка и т. д. подпадают под контроль воли и превращаются в преднамеренные выражения чувств. Иногда этот преднамеренный характер выступает очень остро. Так, маленькая Наташа Ш. плачет, ей говорят, что она мешает матери, занятой серьёзной работой; не переставая плакать и громко кричать, девочка отвечает, что она плачет "не маме, а бабушке". В данном случае плач сознательно предназначался для определённого лица - бабушки, не выполнявшей одного желания ребёнка. Но основной вид произвольных движений образуют те, которые служат для выполнения разумных действий в собственном смысле слова. Волевой акт представляет собой не просто движение, а волевое действие, направленное на какую-нибудь цель, на осуществление желания. Поэтому неправильно, собственно говоря, рассматривать разумное волевое действие как частный случай произвольного движения. Скорее надо признать произвольное движение частным случаем волевого действия. Уже первое, направленное на определённый объект, осмысленное действие ребёнка, разрешающее какую-нибудь 'задачу", является примитивным "волевым" актом. Но от этого всё же примитивного акта до высших форм волевого избирательного действия ещё, однако, очень далеко. Равно несостоятельно как то представление, будто у ребёнка в раннем детстве, в 2-4 года, воля уже созрела, так и то встречающееся в литературе утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованием подросткового возраста. В действительности волевые действия появляются у ребёнка очень рано; совершенно не правильно изображать хотя бы трёхлетнего ребёнка как чисто инстинктивное существо, у которого нет ещё зачатков воли. В действительности развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь развития. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности. Это последнее утверждение перекрещивается - иногда у тех же авторов - с утверждениями, тоже не основательными, о специфическом будто бы безволии подростка. Первые желания ребёнка вызываются непосредственно на него действующими чувственными стимулами, особенно сильно окрашенными эмоционально. Существенный шаг в волевом развитии ребёнок делает тогда, когда не только непосредственно наличные внешние стимулы, но и представления, развивающиеся у ребёнка на втором году жизни, начинают вьзывать у него желания. До того как у ребёнка развиваются представления и создаются предпосылки для воздействия более сложных психических процессов на двигательную сферу, действия ребёнка являются в основном сенсо-моторными реакциями, более или менее элементарно определяемыми внешними раздражителями. Способность представлений вызывать желания значительно расширяет круг побуждений у ребёнка и естественно приводит к развитию у него избирательною действия. Однако эта избирательность вначале у ребёнка не основывается, конечно, на сознательном выборе того же типа, что у взрослого человека. В раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребёнка на начальных стадиях развития -это совокупность его желаний; каждое его желание сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в этой борьбе имеют сначала непосредственно действующие чувственные стимулы перед более отдалёнными, данными лишь в представлении, и особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребёнок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений. Для этого требуется некоторое самообладание. Было бы фактически неправильно и практически вредно считать маленьких детей вовсе неспособными к самообладанию и изображать их, как это иногда делалось, обязательно маленькими дикарями, живущими не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Дети иногда очень рано - уже на 3-м году - обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребёнка решимости сделать что-нибудь неприятное. Однако это даётся не сразу и не легко. Привожу выдержку из уже упомянутого дневника Сыркиной. "Я дала Лёле (2;4) нести корзинку с ягодами, но попросила не есть их. Однако через минуту у неё во рту была ягода. На мой укоризненный взгляд она смущённо ответила: "Босе не буду". Через несколько мгновений я вновь посмотрела на неё и увидела, что она опять ест. Я ей ничего не сказала, но она так смутилась, что выплюнула ягоду и отдала мне корзинку". Готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению - отказаться от чего-нибудь приятного, сделать что-нибудь неприятное - встречается, таким образом, у ребёнка иногда уже очень рано - уже на 3-м году, но она покоится, конечно, на других основах, чем у взрослого или даже у подростка. У ребёнка она сначала обусловлена, конечно, не отвлечёнными соображениями, как иногда у взрослых, а послушанием, привычкой, подражанием и очень рано пробуждающимся у детей чувством как бы обязанности и в случае её нарушения - вины перед взрослыми (ср. смущение Лёли (2;4) в вышеприведённой выдержке из дневника). Всё же и в таком самообладании, которое развивается на 4-5-м году, заключено ценное зерно. Его надо культивировать. К началу дошкольного возраста - к 3 годам, а иногда, как в нижеприводимом случае, и раньше -проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности. Оно очень ярко выступает в дневниковых записях за поведением Лёли С. Приблизительно к 11/2 годам у неё появилось стремление делать всё самостоятельно. "Желает сама" одеваться и есть. Не даёт писать, вырывает из рук карандаш, кричит "ама" (сама) и начинает чертить каракули (1;7). Гуляя по улице, Лёля не позволяет держать себя за руку и даже идти близко. Отталкивает и кричит: "ама... иди, иди". Прежде с большим удовольствием смотрела, как ей рисуют, а теперь сейчас же вырывает карандаш, кричит "ама" и начинает рисовать штрихи (1;8). Л. не позволяет ничего поправлять в своих сооружениях. Малейшая поправка вызывает горький плач и крики "Я-я ама" (Лёля сама) (из дневника Сыркиной). Вместе с тем примерно к тому же времени ребёнку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется. Собственному "хочу" противостоит "надо" и "нельзя" взрослых, с которыми приходится считаться. В результате воспитания у ребёнка начинают складываться некоторые правила поведения; тому, что хочется, начинает противопоставляться то, что требуется. Воспитание в этом направлении должно проводиться очень умело -достаточно твёрдо и, главное, последовательно и вместе с тем достаточно гибко, с учётом особенностей и возможностей ребёнка, не превращаясь в постоянную докучливую опеку. Нельзя предъявлять ребёнку излишних, непосильных для него требований. Нельзя также нервировать его постоянными мелочными запретами. "Надо" и "нельзя" должны рано войти в жизнь ребёнка, но они не должны нависнуть над ней и подавлять ребёнка. В противном случае вместо воспитания самообладания они лишь задушат в ребёнке в зародыие всякую инициативность и самостоятельность - ценнейшие качества воли. Сам характер тех правил, которым подчиняется поведение ребёнка, и его отношение к ним различно на разных этапах развития. Правило поведения сначала регулярно соблюдается ребёнком, только если оно закреплено у него в виде привычки. Элемент привычки, навыка в детстве играет особенно существенную роль, потому что для маленького ребёнка, естественно, слишком трудной задачей было бы постоянно сознательно регулировать своё поведение общими правилами в виде общих положений. Ж. Пиаже выдвинул то положение, что в раннем детстве "правило" поведения безостаточно сводится для ребёнка именно к привычной схеме действия. По утверждению Пиаже, до 3-4 лет, а иногда и позже, ребёнку совершенно чужд момент обязательства. Понятие "надо" не включает в себя ещё никакого чувства обязанности перед другими людьми. Это утверждение Пиаже связано с общей его концепцией эгоцентризма, согласно которой ребёнок сначала является не социальным существом, а живёт ряд лет вне социального контакта. Это утверждение так же несостоятельно, как и та концепция, из которой оно исходит. Смущение, которое испытывает ребёнок, нарушая какой-нибудь запрет, поступая неправильно (см. выше -наблюдение над Лелей С. (2;4), которую укоризненный взгляд матери так смущает, что она выплёвывает уже находящуюся во рту ягоду), убедительно свидетельствует о том, что неправильное поведение не является для него лишь поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещённое, дети чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень чувствительны и к порицанию, так же как и к похвале. Правила поведения, которыми руководствуется ребёнок, понятия "надо" и "нельзя", регулирующие его поведение, насыщены чувством. Оно в очень значительной мере определяет первоначальное содержание "правил" поведения и их соблюдение. Путём эмоционального воздействия доходят первоначально до ребёнка правила, которые, закрепляясь частично как привычки, регулируют его волю. Но ребёнок при этом не действует просто, как автомат; у него вырабатывается и некоторое представление о том, что надо и чего нельзя делать, а затем встаёт и вопрос - почему это можно, а почему этого нельзя. Вопросы "почему?", которые с 3-4-го года начинает обычно задавать ребёнок, естественно направляются и на эту, особенно близко его затрагивающую, область запретов и разрешений. Собственно говоря, лишь с этого момента правила в какой-то мере осознаются детьми как таковые. Путём изучения детских жалоб В. А. Горбачёва в проведённом под нашим руководством исследовании детей младшей и средней групп детского сада в Ленинграде собрала поучительнейший материал, ярко показывающий, как совершается у дошкольников осознание правил в конкретной практике его применения, нарушения и восстановления: детские жалобы, часто очень многочисленные, в большинстве своём касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице, сплошь и рядом без всякой личной задетости и враждебности по отношению к нарушителю, ребёнок как бы ищет подтверждение правилу, как бы проверяет его и укрепляется в нём в результате подтверждения его со стороны взрослых. Жалобы ребёнка и всё его поведение в группе ярко показывают, как активно со стороны ребёнка совершается овладение им правилами и их осознание. Осознание ребёнком правил поведения совершается на практике в процессе их применения, нарушения и восстановления под руководством взрослых. Сначала эти правила носят очень частный и внешний характер. Они представляют собой в значительной мере лишь совокупность отдельных предписаний, регулирующих по преимуществу внешнюю сторону поведения. В дальнейшем, в связи с общим ходом умственного развития ребёнка, они становятся всё больше обобщёнными и осознанными; становясь более сознательными, они приобретают менее внешний характер. Этот процесс совершается и завершается по мере у подрастающего ребёнка формируется цельное мировоззрение и внешние сначала правила поведения превращаются в убеждения. Умение в течение сколько-нибудь длительного времени подчинять свою деятельность определённой цели также требует продолжительного развития. Более или менее значительней настойчивостъ в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента- может проявиться у ребенка очень рано. Пример - та же Лёля С: "Я кладу Лёлю (0;5) на ковер в спальне. Она сейчас же переворачивается на живот и некоторое время лежит очень довольная. Я переворачиваю ее на спину, но через минуту она опять на животе, и история повторяется снова и снова - 10-12 раз подряд". Настойчивость, таким образом, проявляется уже в младенчестве; вместе с тем она проходит длинный путь развития. Её основа заложена в свойствах темперамента. Но формы, которые она принимает на более поздних ступенях развития, существенно отличаются от её первых проявлений. Каждое непосредственно на ребенка действующее побуждение имеет в раннем детстве ещё очень большую власть над ребёнком. Поэтому внутренняя мотивация ещё очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребёнок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий. Бессвязная смена различных стремлений и бессистемное перескакивание от одного действия к другому, не объединённому с предыдущим общностью задач и целей, - очень характерное явление, часто наблюдающееся у детей наряду с настойчивостью, проявляющейся в многократном повторении одного и того же эмоционально привлекательного акта. Высшие формы настойчивости представляют собой в известном отношении противоположность её начальным проявлениям. Умение принять задание, подчинить своё поведение будущему результату, иногда вопреки чувственным, непосредственно влекущим побуждениям, действующим в настоящую минуту, -это для ребёнка трудное умение. Его нужно специально развивать. Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине. К этому нужно приучать ребёнка уже в дошкольном возрасте. Это, само собой разумеется, не значит, что можно подчинять всю жизнь ребёнка этого возраста строгой регламентации, превращая её в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий по расписанию. Вообще встречаются две крайности, каждая из которых таит в себе серьёзную опасность для развития воли. Первая заключается в том, что ребёнка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя его от необходимости делать какие-либо усилия; между тем готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, - совершенно необходимая в жизни, не даётся сама собой; к ней нужно приучать; лишь сила привычки может облегчить трудность усилия; совершенно не привычное, оно окажется непосильным. Другая - тоже не малая - опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания обычно не выполняются. В результате создаётся привычка бросать начатое дело незавершённым, а для развития воли нет ничего хуже. Для выработки сильной воли первое и основное правило -доводить раз начатое дело до конца, не создавать привычки бросать незавершённым то, за что взялся. Нет более верного средства дезорганизовать волю, как допустить один за другим ряд срывов, раз за разом не довести до конца начатое дело. Настойчивость - это ценнейшее качество сильной воли - заключается именно в том, чтобы неуклонно, не взирая на препятствия, доводить начатое дело до конца, добиваясь осуществления своей цели. Её нужно воспитывать на практике, на деле. К концу дошкольного возраста и в начале школьного ребёнок обычно делает в волевом развитии крупный шаг вперёд, который является существенным условием возможности школьного обучения. Ребёнок научается принимать на себя задание и действовать из сознания необходимости его выполнить. В результате он становится способен готовить урок, работать по программе, подчинять своё поведение общим правилам - дисциплине, включаться в общественно-организованную жизнь класса, коллектива, перейти от случайного, игрового восприятия к направленному на определённую цель наблюдению и от случайного, игрового, ненамеренного, непроизвольного запоминания к организованному заучиванию, при котором учебная работа организуется (путём расчленения материала на части, повторения и т. п.) с определённой целью усвоения заданного. Этот новый уровень волевой деятельности развивается и закрепляется в процессе школьного обучения и является существенным этапом в развитии волевых качеств личности. Некоторая волевая зрелость является необходимой предпосылкой обучения в школе, - в своём дальнейшем развитии она является вместе с тем и результатом её работы. Дисциплинирующая упорядоченность учебной работы и всей школьной жизни, её чёткая организация являются существенным условием формирования воли учащихся. В подростковом возрасте для волевого регулирования поведения нарастают некоторые трудности. Появление новых влечений в период полового созревания предъявляет новые повышенные требования к воле. Для того чтобы подвергнул, сознательному контролю импульсы, идущие от вновь пробудившихся влечений, должна соответственно окрепнуть сознательная основа воли. Некоторое напряжение, требующее известной выдержки, может возникнуть и в связи с усложнением тех отношений с другими людьми, в которые вступает подросток. Он уже не ребёнок и ещё не взрослый. Сам он особенно чувствует первое, взрослые в своём отношении к нему иногда особенно подчёркивают второе. У подростка возникает тенденция высвободить свою волю из ограничений, которые накладывает на неё ближайшее окружение. Он стремится обрести свою собственную волю и начать жить согласно ей; управление должно перейти из рук окружающих в собственные руки подростка. Это стремление оказывается плодотворным для волевого развития личности постольку, поскольку деспотизму чужих принципов не противопоставляется лишь анархия собственных импульсов и влечений, поскольку процесс высвобождения воли соединяется с её внутренним преобразованием, основывающимся на превращении внешних правил в принципы, выражающиеся в убеждениях. В результате определённые принципы, имеющие идейное (в классовом обществе классовое) содержание, начинают регулировать поведение. Из простой совокупности желаний воля превращается в неизмеримо более сложное образование. Новый уровень идейности и сознательности становится доступен подростку; это придаёт его воле иной характер. Развитие сознательной дисциплины является одновременно и результатом и средством её преобразования. Участие в жизни коллектива, объединённого общностью идеологии, оказывается действенным средством её укрепления. Руководящая роль в процессе её формирования должна принадлежать сначала воспитательному воздействию педагога, школы, семьи, а затем собственной сознательной работе над собой. Развитие самосознания приводит к более полному пониманию собственных побуждений и создаёт предпосылки для углублённой мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устойчивыми и связными. Оформление мировоззрения приводит к постановке новых целей более высокого порядка и создаёт предпосылки для большей принципиальности решений. С формированием характера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки зрелой воли. Её развитие неразрывно связано с развитием личности, формирующейся в процессе деятельности. При этом два момента имеют решающее значение в развитии воли: формирование у личности значимых для неё целей, притом так, чтобы общественно-значимое, всеобщее стало вместе с тем и личностно-значимым для человека, и привычка осуществлять намеченное, неуклонно доводить начатое дело до конца. Воля формируется в действенной жизни.

Условия и пути развитие воли ребенка Педагогу, работающему со школьниками, подросткового и раннего юношеского возраста, не воли приходится доказывать им значимость волевых качеств, наличия сильной воли, опасность слабоволия. Для них это аксиома. Кинофильмы и книги, повествующие о героях революции, гражданской и Великой Отечественной войн, о трудовых подвигах советских людей, содержат эталоны смелости, настойчивости, мужества, решительности. Однако в художественной литературе и особенно в кинофильмах отображен скорее результат формирования воли, чем сам процесс. Задача педагога—не только очертить круг волевых качеств, раскрыть их внутреннюю связь с важнейшими моральными принципами, но помочь школьнику, стремящемуся к самовоспитанию воли, показав, какие приемы развития волевых качеств наиболее эффективны, а какие не приносят существенной пользы. Это тем более важно, если принять во внимание описанные в педагогической литературе наивные и надуманные приемы, к которым прибегают подростки, занимаясь самовоспитанием воли. Один школьник для “развития выдержки” старался не смеяться во время кинокомедии, а кто-то резал руку перочинным ножом или путешествовал по карнизу и т. д. Неэффективность этих приемов самовоспитания воли состоит прежде всего в том, что подросток, осуществив одномоментно подобный “волевой поступок”, утверждает себя в мнении о своей сильной воле, тогда как основную проблему самовоспитания воли составляет систематическое преодоление трудностей в повседневной жизни, в учебе и труде в первую очередь. Тем более каждый момент трудовой, учебной, спортивной деятельности создает условия для закалки воли, состоящие в преодолении сиюминутных желаний, мешающих осуществлению учебной, трудовой и иной деятельности. Приемы самовоспитания воли могут быть весьма разнообразными, но все они включают соблюдение следующих условий. 1. Начинать воспитание воли следует с приобретения привычки преодолевать сравнительно незначительные трудности. Систематически преодолевая сначала небольшие трудности, а со временем и значительные, человек тренирует и закаляет свою волю. Необходимо каждое препятствие рассматривать как “невзятую крепость” и делать все возможное, чтобы преодолеть его, “взять” эту “крепость”. Люди, обладающие несгибаемой волей, постоянно приучали себя совершать волевые поступки в повседневной жизни и поэтому оказались в состоянии совершить исключительные подвиги в боевой и трудовой деятельности. Следует напомнить подросткам, что Герои Советского Союза Зоя Космодемьянская, Олег Кошевой, Сергей Тюленин, Ульяна Громова и многие другие до войны были обыкновенными школьниками и что их волевые качества сложились в условиях учебной, трудовой и общественной деятельности. 2. Преодоление трудностей и препятствий совершается для достижения определенных целей. Чем значительнее цель, чем выше уровень волевых мотивов, тем большие трудности способен преодолеть человек. Важно, чтобы человек среди повседневных дел никогда не утрачивал дальней перспективы, не терял из виду конечных целей деятельности. Поэтому необходимым условием воспитания воли является формирование высших мотивов деятельности — моральных принципов и убеждений, основывающихся на коммунистическом мировоззрении. Особо важное значение приобретает в этой связи воспитание общественных потребностей, сознательности и чувства долга. 3. Принятое решение должно быть исполнено. Всякий раз, когда решение принимается, но исполнение снова и снова откладывается, воля человека дезорганизуется. Систематическое невыполнение принятых решений размагничивает человеческую волю. Но, принимая решение, необходимо учитывать как его целесообразность, так и выполнимость. Всякое решение, таким образом, надо всесторонне обдумать, но, решив, выполнять. 4. В том случае, если человек поставил дальнюю цель, имеет далекую перспективу, весьма важно видеть этапы достижения этой цели, намечать ближайшие перспективы, разрешать частные задачи, в итоге которых будут созданы условия для достижения конечной цели. К числу важнейших условий формирования воли человека относится строгое соблюдение режима дня, правильного распорядка всей жизни человека. Наблюдения над слабовольными людьми показывают, что, как правило, они не умеют организовать ни свою работу, ни свой отдых. Хватаясь то за одно, то за другое дело, они ничего не доводят до конца. Волевой человек—хозяин своего времени. Разумно организуя свою деятельность, он не торопясь выполняет намеченное, поведение его характеризуется собранностью и целеустремленностью. Для того чтобы закалить свою волю, необходимо повседневно бороться с разбросанностью, безалаберностью в труде и быту. Одним из существенных условий закалки воли человека являются систематические занятия спортом. Преодоление трудностей при занятиях физической культурой является подлинной тренировкой не только мышц человека, но и его воли. Говоря о воспитании воли, не следует забывать, что успешное выполнение деятельности зависит не только от формирования тех или иных волевых качеств, но и от наличия соответствующих навыков как условий реального выполнения намеченного, достижения поставленных целей. Недостаточно только искренне желать чего-то, например оказать помощь подшефному колхозу в заготовке кормов, но нужно уметь это делать. Таким образом, формирование полезных навыков, и прежде всего трудовых навыков, выступает как одно из важнейших условий успешного достижения поставленных целей. Наконец, следует указать, что развитие основных волевых качеств происходит при постоянном общении человека с другими людьми, в совместной работе с ними. Вне общества, вне коллектива воля человека нормально развиваться не может. У каждого школьника есть все возможности для развития и самовоспитания воли. Чем раньше начинается сознательный процесс воспитания воли, тем больших успехов он может добиться.

Значение воли в жизнедеятельности человека.

Физиологические основы воли. (прочитайте –для информации!!!)

Воля наряду с другими сторонами психики имеет материальную основу в виде нервных мозговых процессов. Материальной основой произвольных движений является деятельность гигантских пирамидных клеток, располагающихся в одном из слоев коры мозга в области передней центральной извилины. В них зарождается импульсы к движению. При поражении участков, лежащих сзади от передней центральной извилины, человек перестаёт ощущать собственные движения и поэтому не в состоянии совершать даже несложные действия. Плавность, непрерывность действий обеспечивается отделами мозга, лежащими спереди от передней центральной извилины, при их поражении человек становится неловким. Особое значение в выполнении волевого действия имеет 2 сигнальная система, осуществляющая всю сознательную и целесообразную регуляцию человеческого поведения. В целом воля имеет условно регулятивную природу. На основе временных нервных связей складываются и закрепляются различные ассоциации. Регулятивная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коре мозга очага оптимальной возбудимости, который выступает, а качестве носителя цели действия и нуждается в энергетической подпитке. Задачу энергетического снабжения коры выполняет ретикулярная формация, являясь своеобразным аккумулятором. Волевое поведение является результатом взаимодействия весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.