1. Педагогика как область гуманитарного знания: объект, предмет задачи. Разделы педагогической науки. Категориальный аппарат педагогики

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой объект исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Самостоятельность любой науки определяется прежде всего наличием особого собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

В общей системе наук педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека, его обучение и образование.

Объект педагогики. А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества, т.е. объектом педагогики является процесс формирования личности ребенка. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Педагогическая отрасль знаний является едва ли не самой древней и, по существу, неотделима от развития общества. Общественный прогресс человечества стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных зна­ний, тем более важное значение приобретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании — в целенап­равленной передаче им опыта человечества.

Образование и воспитание превратились в объективную потреб­ность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития. В поздний период рабовладельческого строя, когда производство и на­ука достигли значительного развития, воспитание выделяется в осо­бую общественную функцию, т.е. возникают специальные вос­питательные учреждения, появляются лица, профессией кото­рых становится обучение и воспитание детей.

Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педаго­гика, который закрепился в качестве названия науки о воспита­нии.

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристок­раты поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу. Греческое слово пейдагэгос (пейда — ребенок, гогос — вести) обозначает «детоводитель». Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании — педаго­гика. Как особая наука, педагогика впервые была вычленена из систе­мы философских знаний в начале XV!! века.

Педагогика изучает закономерности, принципы, содержание, методы, формы образования, воспитания, обучения.

Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики — вос­питательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Педагогика — это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удов­летворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта — теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследова­ния. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Практическая воспитательная деятельность - ее осу­ществление требует от педагога овладения соответствующими воспита­тельными умениями и навыками, которые могут иметь различную сте­пень совершенства и достигать уровня педагогического искусства.

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педа­гогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

• изучение сущности и закономерностей развития и формирова­ния личности и их влияния на воспитание;

• определение целей воспитания;

- разработка содержания воспитания;

- исследование и разработка методов воспитания

Следует различать научные и практические задачи педагогики. Задачи педагогической науки — вести исследования, а практические задачи школы, вуза — осуществлять воспитание, образование школьни­ков, студентов.

Задачи педагогической науки

- вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамерен­но созданными или объективно существующими условиями и достиг­нутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

- изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятель­ности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа яв­ляется творческой, поэтому любой педагог-практик накапливает рацио­нальные средства эффективного влияния на учащихся. Многие педа­гоги создают оригинальные педагогические технологии. Однако лю­бые образцы творчества учителей не могут найти своего места в систе­ме педагогических ценностей без теоретического обоснования и науч­ной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ­ность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности педаго­га-новатора, неповторимо, а что поддается генерализации и может пре­вратиться во всеобщее достояние. В числе задач науки о воспитании важное место занимают задачи разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

К важным постоянным задачам педагогической науки принято от­носить прогнозирование образования на ближайшее и отдален­ное будущее. Без научных прогнозов невозможно управлять педаго­гической политикой, экономикой образования, усовершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления. Пе­дагогическая система характеризуется двумя параметрами: она функ­ционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необхо­димость управления функционированием педагогической систе­мы и управления ее развитием.

Одной из важных задач педагогической науки является и задача внедрения результатов исследований в практику.

Задача педагогической науки — разработать теоретические, мето­дологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практи­ческой деятельности.

Об уровне развития любой науки судят по тому многообразию связей данной науки с другими, благодаря которому и возникают пограничные науч­ные дисциплины.

Систему педагогических наук образуют следующие науки.

1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности вос­питания.

2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функци­онирования и развития образовательных и воспитательных систем в раз­личных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания че­ловека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального обра­зования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-тех­нического образования, педагогику взрослых (андрогогику).

5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические осно­вы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющего отклонения в физическом и умственном развитии. Специальная педагогика (дефектология) распа­дается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухоне­мых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих — тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофре­нопедагогика, детей и взрослых с расстройствами речи — логопедия.

6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специ­фические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают техноло­гический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и сред­ствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.

7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуще­ствляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, техноло­гии воспитания и образования человека, ориентированного на конкрет­ную профессиональную сферу действительности. Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее осуществляется развитие личностного трудового потенциала человека. Личностный трудовой потенциал рабочего — это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определенной профессии (спе­циальности). Развитие личностного потенциала рабочего достигается посредством профессионального воспитания, профессионального об­разования и обучения.

В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и другую педагогику.

Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентацию их на новые средства производства, по­вышение их квалификации, переучивание новым профессиям.

8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные образовательно-воспитательные учреж­дения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний, прояв­ления творческих способностей людей.

9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработку практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функцио­нирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и раз­личий.

11. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с ослабленными и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая на­ука, когда ведется лечение и обучение в щадящем режиме

Разделы педагогической науки:

Педагогика как наука включает в себя 2 теории:

1.теория воспитания и теория обучения, которые являются ее разделами.

2. школоведение и основы педагогической науки.

Определение целей образования, воспитания

Представления об образовании есть у каждого человека на обыденном, житейском уровне. Между тем его научное понимание является более сложным и объемным. Оно начинается с осознания целей. Эта проблема целей прослеживается со времен античности, и сегодня она является сложной и противоречивой.

Цель воспитания сообщает деятельности воспитателей перспективный, созидательный характер. Без точного знания цели и ее учета в воспитательной деятельности нет и не может быть полноценного воспитания.

В цели воспитания выражен определённый идеал, сформулированы требования к человеку - каким он должен быть и для каких общественных нужд его надо подготовить.

Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим.

В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно – философской позиции авторов.

Современная отечественная педагогика предполагает наличие как идеальной, так и реальной цели воспитания.

Идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.

Обозначилось 3 основных подхода к определению целей образования:

1.Подход определяет цель образования – как передачу накопленного опыта из поколения в поколение.

2. Подход видит цель образования в формировании личности, полезной обществу.

3. Подход (смешенный) включает в себя элементы 2-х предыдущих и видит цель образования в формирование всесторонне развитой личности, полезной для общества на основе богатого культурного жизненного опыта.

Категориальный аппарат педагогики.

Место педагогики в системе наук о человеке определяется тем, что она исследует закономерности развитии, формирования, воспитания, образования и обучения личности.

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Согласно диалекто-материалистической концепции развития индивида, онтогенез представляет собой процесс количественных и качественных изменений, закономерно происходящих в анатомо-физиологическом строении человеческого организма.

Педагогика не исключает влияние наследственности на развитие человека. Известно, что наследственность отражает заложенные в генетической программе человека особенности, которые передаются от родителей к детям (особенности нервной системы, задатки речи, мышления, способности).

Различают физическое, психическое и общее развитие личности. Под психическим развитием понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а также потребностей, способностей и характера личности. Физическое развитие – это естественное развитие организма, мышц, подвижности суставов. Общее развитие – развитие психических, физических, нравственных и др. качеств личности.

Личность человека – результат действия и взаимодействия различных факторов:

• биологической природы человека

• общественных отношений

• явления общей психологии

• образ жизни

• географическая среда

• условия микросреды

Процесс воспитания направлен на формирование социально важных качеств личности. На создание и расширение круга ее отношений к окружающему миру, обществу, к людям и к самому себе.

Под образованием понимается такая сторона воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человеком, обладанием системой познавательных умений и навыков; формирование на их основе мировоззрения, морали, поведения, нравственности и др. качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей; подготовку к общественной жизни и труду.

В содержание образования включаются все элементы социального опыта. Содержание образования определяется государственными учебными планами, учебными планами и учебником по изучению предмета.

Ведущую роль в осуществлении образования играет систематическое обучение, которое осуществляется в определенной организации (школа, ПТУ, ВУЗ...) под руководством специально подготовленного лица (воспитателя, учителя, педагога).

Обучение представляет собой целостный педагогический процесс в ходе которого решаются задачи образования, осуществляется воспитание и развитие учащихся. Этот процесс всегда двусторонний: с одной стороны, обучающий (педагог), а с другой, обучающийся, их связывает излагаемый учебный материал (учебная информация). Совместная их деятельность направлена на глубокое и прочное усвоение научных знаний, вырабатывание умений и навыков, применение их на практике, развитие способностей (творческих, формирование мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений).

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагоги.

Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Образование как целенаправленно регулируемый процесс социализации не означает игнорирования того, что человек, его развитие зависят от действия природных факторов. Их влияние оказывается менее заметным потому, что оно опосредовано социальными механизмами регуляции. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук.

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

Понятия, заимствованные у смежных наук

Педагогика органично связана с психологией. Существует несколько наиболее важных узлов связи между ними. Главный из них — предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент — общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем (психо­метрия, парное сравнение, психологические тесты, анкеты и др.).

О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия психологии, которые, будучи использованными, в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.

Как научная дисциплина, педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изуча­ются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т.д.).

Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические ис­следования других областей образования.

Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых осо­бенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание зако­номерностей функционирования высшей нервной деятельности позво­ляет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией и многих других. Будучи наукой, об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и т.д.

Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного, законы взаимосвязи и взаимозависимости, развитие и его движущие силы и др. способствуют прогрессу исследовательской педагогической мысли. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений — философия образования.

Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Используя ее данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.

Завершая обзор межнаучных связей педагогики, отметим, что в пе­дагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук — юриспруденции, экономики, информатики, статистики, эко­логии, этнографии, этнологии, истории, технических наук.

Основные понятия (категории) педагогики: воспитание, обучение, педагогическая технология, педагогическая деятельность, педагогическая задача, педагогический процесс, педагогическая система, педагогическое взаимодействие.

К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все науч­ное знание и как бы связывают его в целостную систему.

Воспитание — социальное, целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для усвое­ния новым поколением общественно-исторического опыта с це­лью подготовки его к общественной жизни и производительно­му труду. Категория «воспитание» — одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком соци­альном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятель­ность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном зна­чении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.). Таким образом, воспитание — это целенаправ­ленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружаю­щего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспита­ния (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстети­ческое и т.д.).

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологий воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание — конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем обще­ства и государства.

В образовании выделяются процессы, которые обозначают непос­редственно как акт передачи и акт приема опыта. Это ядро образова­ния — обучение.

Обучение — конкретный вид педагогического процесса, в ходе кото­рого под руководством специально подготовленного лица (педагога, пре­подавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образо­вания личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс, обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усво­ение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и ис­пользование.

Педагогическая технология – это последовательная взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляющаяся в пед.процессе с целью решения различных пед.задач.

Педагогическая деятельность — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.).

Педагогическая задача – осмысленная педагогическая ситуация, целью которой является познание и преобразование действительности.

Прежде всего, отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то словосочетания "образовательный процесс" и "педагогический процесс" будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Под педагогической системой понимают множество взаимных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активность и восприятие и усвоение воспитателя и собственную активность учащегося, проявляющуюся в ответных непосредственных и опосредованных влияниях на педагога или на самого себя (самовоспитание, самообучение). Педагогическое взаимодействие это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем понятие «педагогическое воздействие», «пед.влияние», «пед.отношения», которые являются следствием взаимодействия педагога и воспитанника.

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре педагогического процесса и пед.системы два важных компонента - педагогов и учащихся, выступающих наиболее активными элементами, неактивные элементы: методы обучения, помещение… Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на ход и результаты. Пед.процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией пед.взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические) формы, методы, приемы.

2. Образование как общечеловеческое явление и педагогический процесс и его социальная природа.

Образование - процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально-значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, изменениях, творчесткой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Два аспекта образования: как общественное явление и как педагогический процесс. Как явление: с точки зрения общественных функций образование - средство социальной наследственности, передачи соц. опыта последующим поколениям. В таком качестве, как общественное явление, образование становится объектом изучения науки об обществе - социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает психология. Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-воспитательную, т.е. образовательную деятельность. Поскольку речь идет об образовательном процессе, получается что педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности. В ней реализуются цели и задачи образования. Именно этот процесс в единстве воспитания, обучения и вообще всех составляющих его элементов специально изучает педагогика.

Образование как результат - берется самый эффективный метод - и с его помощью в головы учащимся забивают знания. Важно то, что ты знаешь. И не важно, понадобится тебе это или нет, не важно как тебя этому учили.

Пед. процесс – это развивающееся взаимодействие воспитателя и воспитанника, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитанника. В этом процессе соц. опыт переплавляется в качество личности.

Главными характеристиками пед. процесса являются целостность, общность, единство.

Этапы пед. процесса:

1. Подготовительный- решает задачи (диагностика, целеполагание, проектирование, планирование)

2. Основной (постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие педагога и ученика; использование методов и средств пед. процесса; создание благоприятных условий проведения; обеспечение связи пед. процесса с другими процессами).

3. Заключительный- анализ достигнутых результатов.

Образование россиян ориентировано:

1. изучение, критический анализ и внедрение передового научного пед. опыта отечественных наук, а также мировой науки, культуры и практики

2. вхождение в мировое сообщество и в частности в сфере образования через изучение первоисточников, через Интернет, использование разных технических средств, а также участие учащихся и студентов в разных отечественных и мировых грантах

образование должно быть не только в течении 10 лет, но и пожизненным, отсюда разрабатывается система образования, воспитания, самовоспитания и самообразования

3. разрабатываются индивидуальные учебные классы, программы, пособия в соответствии с возможностями обучающихся, а также различных типов образовательных учреждений

4. образование России должно идти по пути окультуривания молодых граждан России, т. е. использовать принцип культурологи.

5. внедрение таких форм обучения, как экстернат, семейное, дистанционное

Ведущая тенденция современной педагогической науки - ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, "возвращение" к личности. Эта же тенденция характеризует и современную педагогическую практику. Переориентация педагогики и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее решение требует, в первую очередь, разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

В современной парадигме, которую условно можно назвать постмодернистской ведущим приоритетом постмодернистского образования становится саморазвитие личности ребенка в свободных формах деятельности. Отсюда широкое внедрение игровых методик обучения. В свете структуралистского принципа "от логики тождества к логике различия" акцент переносится с универсальных, всеобщих характеристик личности на ее специфические, индивидуально неповторимые особенности, на черты самобытности и уникальности. Место научных принципов организации учителем познавательной деятельности ученика занимает "диалогика партнерства", сотрудничества, сотворчества, основанная на механизмах эмпатии, идентификации воспитателя с воспитанником.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественого развития.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Представления об образовании есть у каждого человека на обыденном, житейском уровне. Между тем его научное понимание является более сложным и объемным. Оно начинается с осознания целей. Эта проблема целей прослеживается со времен античности, и сегодня она является сложной и противоречивой.

Обозначилось 3 основных подхода к определению целей образования:

1.Подход определяет цель образования – как передачу накопленного опыта из поколения в поколение.

2. Подход видит цель образования в формировании личности, полезной обществу.

3. Подход (смешенный) включает в себя элементы 2-х предыдущих и видит цель образования в формирование всесторонне развитой личности, полезной для общества на основе богатого культурного жизненного опыта.

Образование как общечеловеческая ценность.

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением офаничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

• создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

Известно, что всякий конкретный вид творчества - это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится "его миром", пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличности ость образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.

Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его с составные части.

Новые задачи перед воспитанием ставит развертывание компьютерной революции, информационных технологий.

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но становится основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии личности? Какое содержание вкладывается в это понятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле - здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физическое воспитание выступает как исключительно важное условие всестороннего развития учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к работе на современном производстве и профессиональной ориентации, а также для жизни в современном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.

Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в состав всестороннего развития личности.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Они есть у каждого здорового человека. Вот почему целенаправленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся. Школа должна воспитывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роль в формировании личности. Только он позволяет преодолеть односторонность личностного развития, создает предпосылки для полноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умственное воспитание, техническое (или политехническое) обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным. Это означает, что все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной раз трактуется как разностороннее ее развитие, поскольку, дескать, всестороннее развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как идеал общества высокоразвитым техническим производством, как его педагогическая тенденция, и потому мера и глубина этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осуществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию. Понятие же «разностороннее» развитие не имеет такого выразительного терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без надлежащего эстетического воспитания и т.д. Такой понятийной неопределенности наука должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

Социальная природа образования определяется его характером,подкрепляется обусловленными им чертами. Каков же характер образования, определяющий его общественную сущность, как сочетаются в образовании общечеловеческое начало, национальные особенности и индивидуальные возможности личности? Образование как историко-культурный феномен носит общечеловеческий и конкретно-исторический характер. Человек становится тем, что он есть, то есть общественным существом, личностью благодаря образованию – способным к созидательной деятельности в той или иной сфере труда и творчества, способным к общению посредством разнообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общечеловеческих и социальных, нравственных нормах. То есть, не существует иного пути, кроме образования, чтобы подготовить индивида сделаться человеком, обеспечить ему необходимую для деятельности в обществе профессиональную подготовку. Таким образом, образование, действительно имеет общечеловеческий характер: оно было, есть и будет пока существует человеческое общество, оно возникло в человеческом обществе, связано с его развитием; оно необходимо и важно для всех людей, независимо от их социальной принадлежности, и, наконец, образование создает человека в целом, формирует его образ. Последнее тезис вытекает и самой сути понятия «образование». Значение слова «образование» в русском языке широко и охватывает человека в целом, то есть его формирование, становление и развитие (интеллектуальное, социальное, духовное, физическое) в целом, в соответствии с общепринятым образцом. Однако следует иметь в виду, что этот термин заимствован из немецкого языка. Слово «образование» принято считать словообразовательной калькой немецкого термина bildung, возникшей в русском литературном языке в Х1Х веке, хотя в этом значении оно было уже известно в старославянском языке. Понятие bildung переводилось на русский язык как «образование» и в этом понимании было введено в научный оборот за рубежом швейцарским педагогом И.Г.Песталоцци, а в России просветителем Н.И.Новиковым. В буквальном смысле оно означало «формирование образа духовного и телесного» и предполагало восхождение к высотам культуры, индивидуально-личностное освоение богатств, собранных в библиотеках, музеях и т.п.

Образование носит конкретно-исторический характер, ибо, будучи социальным институтом, возникшим в обществе, благодаря обществу людей и создающим человека, как существо общественное, оно развивалось и имело историческую последовательность изменений: его содержание и формы изменялись в соответствии с конкретно- историческими периодами жизни людей, выделенными в истории человечества. Этот характер образования убедительно подтверждается так называемой теорией «четырех революций в образовании». Ученые, анализирующие в 90-х годах ХХ столетия историческую последовательность изменений, происходивших в образовании, выделили четыре крупных и значимых этапа (революции) в истории образования. Более того, они утверждали, что наше общество уже стоит перед пятой революцией

Первая революция произошла в первобытном обществе. Первые изменения в практике «первобытного» образования и воспитания обозначились на ранней стадии первобытной общины около 2,5 млн. лет назад, что привело к возникновению воспитания как особой сферы деятельности по передаче знаний и примитивного социального опыта от одного поколения к другому. Становление воспитания детерминировалось изменениями в характере жизнедеятельности формирующихся людей, в их образе жизни, в уровне культуры, типе сообщества. Дошедшие до нас орудия труда (1,5 млн. лет назад), подтверждают появление специальных действий по передаче опыта, которые могли отличаться от простого подражания и одновременно сочетаться с ним. Только обладая соответствующими умениями, представлениями о свойствах обрабатываемого материала (дерева, камня) подросток мог изготовить стандартное орудие труда, форма которого была задана традицией.

Становление опыта образования стимулировалось развитием охоты. Передача опыта осуществлялась как в процессе самой охоты, так и предшествовала ей. Условием совместного времяпровождения стало овладение огнем, что и привело к появлению общественных способов обмена информацией. Зарождение речевой формы общения обусловило первые методы обучения и воспитания – одобрение и неодобрение действий. Уже тогда появились зачатки полового дифференцированного приобщения к культуре: мальчиков и девочек знакомили с теми видами деятельности, которые им предстояло выполнять, будучи взрослыми. В рамках первой революции важный этап становления образования (250-50 тыс. лет назад) характеризовали первые данные об оформлении кровно-родственных связей, семейно-брачных отношений, о зарождении зачатков религии и искусства. Значительная часть накопленного человечеством опыт стала фиксироваться в форме стереотипно повторяемых действий – ритуалов, символически воспроизводящих элементы трудового процесса или охоты и служивших своеобразной репетицией, предваряющей последующую деятельность. В ритуальной форме стали передаваться и зародившиеся стереотипы общественного поведения. Изучение древнейшей истории образования помогает выявить не только причины, условия его возникновения, но и исторически сложившийся первый тип образования, ставший фундаментом последующей эволюции образования у всех народов. Около 40 тыс. лет назад началась социальная история: завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа, обладающие сознательной психикой, живущие первобытными общинами охотников, собирателей, рыболовов. Развивается единый хозяйственно-культурный тип общества, основанный на присваивающей экономике, половозрастном, а затем на общественном разделении труда, полном социальном равенстве всех членов первобытного коллектива. В эту эпоху сложился исторически первый тип образования. Физическое созревание индивидов естественно совпадало с освоением накопленного ими коллективного опыта. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной - с раннего возраста ребенок жил одной жизнью со взрослыми, усваивал нормы и ценности, единые для всех членов первобытной общины. В связи с усложнением практической деятельности первобытных людей, накапливались и знания и умения, способы передачи общественного опыта. Данные археологии позволяют предполагать, что на этом этапе существовали специальные обряды «посвящения» (инициации) молодежи, которые знаменовали собой переход (9-11 лет) из одной возрастной группы (детства) в другую группу трудоспособных общинников (зрелость). Инициации были длительные, в несколько этапов, трудоемкие, организовывались отдельно для юношей и девушек. Для первых они носили характер состязаний, где юноши должны были проявить выносливость, волю, смелость, проявить умения владеть оружием, знания ритуальных обрядов. Для девушек важным было показать свою подготовку к семейной жизни, ведению хозяйства. Характерными чертами первого типа образования были: совпадение т.н. «педагогического вмешательства» (направленного воздействия на изменение поведения детей) и стихийного (спонтанного) процесса включения младших поколений в жизнедеятельность; отсутствие рассогласованности между непосредственными и отдаленными целями жизнедеятельности, между подготовкой к будущей жизни и способами участия в реальной жизни. Внутренними движущими силами такого образования могли служить лишь противоречия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умении, и т.п. Таким образом, главным фактором эффективности образования в первобытном обществе могла служить ненасильственность образования, подкрепляемая полным совпадением «теории» с практикой, требований, практикуемых норм и объективной действительности. Разложение первобытного общества обусловило трансформацию в 1Х-Y1 тыс. до н.э., исторически первого типа образования и становление нового исторического типа образовании. Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общины на семьи как самостоятельные хозяйственное ячейки, взявшие на себя функцию воспитания детей, обусловило превращение воспитания из равного, контролируемого всей общиной (общинного), в семейно-общинное. Основные функции воспитания, его цели, содержание и формы все более стали различаться для формирующихся в общине социальных групп –жрецов, вождей, воинов, ремесленников и основной массы общинников. Новый тип образования приобретал иные черты: образование членов общины перестало совпадать и стало различаться в соответствии с социальным и имущественным положением; его условия, цели, средства стали ориентироваться на обеспечение социально дифференцированного усвоения опыта и культуры; образование утратило свою естественность, отрывалось от непосредственной жизнедеятельности детей, их интересов, потребностей, что явно приводило к отрыву «теории» от практики.

Вторая революция в образовании (5-3 тыс. до н.э. – Х1Y-ХY вв. н.э.) была связана с появлением частной собственности, оформлением первых государственных образований, закреплением словесно-знакового способа образования, появлением особой группы людей, профессионально занятых обучением и воспитанием подрастающего поколения в специально приспособленных учреждениях, воспитание становится дифференцированным не только по половому признаку и приобретает классовую тональность. Характерной чертой второй революции было создание первых систем образования, выделение ступеней школьного обучения и типов школ на них, закреплением индивидуальной и индивидуально-групповой форм обучения, преимущественно гуманитарной направленности содержания образования. Третья революция была осуществлена в позднем средневековье, когда обозначились возросшие потребности общества в образовании, что в свою очередь привело к отказу от индивидуальной и индивидуально-групповой форм обучения, переходу к классно-урочной системе в школе и лекционно-семинарской в университетах. Четвертая революция была связана с развитием капиталистических отношений, машинного производства и носила технократический характер. Новое общество нуждалось, прежде всего, в профессионально подготовленной рабочей силе, образование становится специфической отраслью духовного производства, а его содержание насыщается естественнонаучными, математическими и техническими знаниями при некотором снижении своей гуманистической роли. Из общечеловеческого и конкретно-исторического характера образования вытекают его основные черты, которые проявлялись в той или иной степени в различные исторические эпохи. К основным чертам можно отнести проявление в образовании общечеловеческого,национального и индивидуального.Общечеловеческое в образовании выступает как его гуманистическая черта, так как, целью образования является формирование человеческой личности. Эта идея гуманизма образования сложилась издавна. Выдающийся представитель древнеримской педагогической мысли, политик, оратор Марк Тулий Цицерон в 1 веке до н.э., выдвигая программу образования совершенного оратора для обозначения образовательного идеала, ввел понятие «humanitas» (гуманизм, гуманность), которое означало не только человеколюбие и культурность, но, прежде всего, образование, определяющее человека как существо, овладевающее духовной культурой, имеющее достоинства, обеспечивающие его удаленность от природного варварского состояния.

Всегда содержание образования находилось под влиянием гуманистических идей, связанных с усвоением общечеловеческой культуры, хотя в отдельные исторические периоды эта черта проявлялась по-разному. Всплеск гуманистических идей в образовании наблюдался в эпоху Возрождения (Х1Y –ХY1 вв.), когда повысился интерес к культурному наследию античности, детерминированный повышением роли человеческой личности в истории. Проявление национального в образовании можно трактовать двояко. С одной стороны, образование несет на себе отпечаток национальных особенностей региона, страны и т.п., с другой, в образовании в рамках отдельного государства наряду с официальной идеологией и образовательной просветительской политикой всегда соседствуют народные традиции, идеалы, взгляды на воспитание и обучение. Общественное сознание, культура, педагогические идеи каждой эпохи не исчерпывались господствующей (государственной) идеологией. Рядом с ней и в значительной мере в противовес ей всегда существовала и развивалась народная струя в культуре, образовании в виде фольклора, разных форм художественного творчества, исторических преданий, религиозных ересей, социальных утопий, в которых аккумулировались общественные представления народа о прошлом, мечты о будущем, этические и педагогические идеалы. Все это в разной степени отражалось в содержании образования. Сложившиеся в различные исторические эпохи системы образования, типы школ с их целями и методами в разных государствах имели свои национальные особенности, связанные с идеологией, культурой, религией.

Индивидуальное в образовании проявлялось и проявляется через актуализацию личностных факторов определения направленности образования, через ориентацию в образовании на личность ребенка, его индивидуальность, неповторимость. Так, в разные исторические эпохи при определении целей школы, государственные деятели, руководители сферы образования, педагоги-теоретики и практики стремились учитывать интересы, возможности и потребности ребенка. К сожалению, эти устремления касались не всех детей, а только представителей привилегированных слоев общества. Индивидуальное в образовании и сегодня в большей мере проявляется через личностные потребности самого человека, его способности, склонности, возможности. В современной педагогической теории и практике эта черта реализуется в одном из ведущих педагогических принципов - требовании учета в обучении и воспитании возрастных и индивидуальных особенностей человека. Исследование социальной природы образования как важного аспекта методологии педагогической науки, безусловно, не исчерпывается изучением характера и черт образования. Социальную природу образования целесообразно также рассматривать с позиции соотношения содержания понятия «образование» с понятиями «воспитание»,«культура», что представляется перспективным направлением дальнейшего научно-педагогического поиска.

Структура системы образования

1. Система образования Российской Федерации представляет собой совокупность:

1. федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, образовательных стандартов и требований, устанавливаемых университетами; образовательных программ различного вида, уровня и направленности, а также программ профессионального обучения;

2. организаций, осуществляющих образовательную деятельность, их работников и обучающихся;

3. органов государственной власти и местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, создаваемых ими консультативных, совещательных и иных органов;

4. организаций, осуществляющих научно-методическое, методическое, ресурсное, производственное и информационно-технологическое обеспечение образовательной деятельности и управления системой образования, оценку качества образования;

5. объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в сфере образования.

2. Система образования создает условия для непрерывного образования человека на протяжении всей жизни посредством реализации преемственных основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющегося образования, квалификаций, опыта практической деятельности при получении образования последующих уровней.

3. В системе образования устанавливаются следующие уровни образования:

1) дошкольное образование;

2) общее образование:

начальное общее образование;

основное общее образование;

среднее общее образование;

3) среднее профессиональное образование:

подготовка квалифицированных рабочих;

подготовка специалистов среднего звена;

4) высшее образование:

бакалавриат;

магистратура, подготовка специалиста;

подготовка научно-педагогических кадров.

Личностно ориентированная модель образования.

В настоящее время все более актуальной становится модель личностно ориентированного образования. Она относится к модели инновационного, развивающего типа. Личностно ориентированный подход предполагает взгляд на обучаемого как на личность – гармонию тела, души и духа. Ведущим становится не просто обучение, т. е. передача знаний, умений, навыков, а образование, т. е. становление личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития. В качестве основного результата выступает развитие универсальных культурно – исторических способностей личности, и прежде всего, мыслительных, коммуникативных и творческих.

Принципы ЛОО направлены на организацию совместной продуктивной деятельности обучаемых и педагога. Это такие принципы, как принцип деятельности, развития, личностно – опосредованного характера образования, активности, проблемности, системности, целостности, самостоятельности, диалогичности, вариативности содержания и способов деятельности, дифференциации и индивидуализации.

Построение ЛОСО опирается на следующие исходные положения:

1) приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);

2) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

3) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально значимых нормативов усвоения, заданных в обучении;

4) при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

5) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно – исторического опыта и субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении;

6) взаимодействие двух видов опыта должно идти путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности;

7) развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;

8) основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Учение в ЛОСО – это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.

Модернизация школьного образования.

Цель образования – модернизация.

В законе об образовании указано, что основная школа является самостоятельной ступенью образования. Школа рассматривается как социальный институт, обеспечивающей встречу ребенка с общечеловеческой культурой.

Задачи модернизации:

1. Конкретизация применительно к данному образовательному учреждению, выделение переходной фазы (5-6 классы) в отдельный этап образовательного процесса;

2. Построение разных моделей переходной фазы основной школы и т.д.

3. введение в школьную практику профильного обучения;

4. введение специалистов (психолога, социального педагога, заместителя директора по опытно-экспериментальной работе…);

5. Организация доставки учеников к школьным учреждениям – программа «Школьный автобус»;

6. Обеспечить в рамках целевой программы «развитие единой образовательной информационной среды 2001-2005гг.», развитие дистанционного образования.

Категорию "качество образования" следует рассматривать с различных позиций в зависимости от потребителей образовательного процесса. Таким образом, различен и ожидаемый эффект от предоставления высокого качества образования .

Рассмотрим одну из весомых компонентов качества образования - качество обучения. В результате исследований нами было выявлено три уровня качества образовательной услуги: высокий, средний, низкий. Как было отмечено, качество обучения включает несколько аспектов, которые является определяющими для установления уровня подготовки учащихся . Среди основных компонентов, гарантирующих качество обучения, следует отметить актуальность содержания учебного материала; методическое сопровождение (наличие учебных материалов); техническая оснащенность образовательного процесса; поддержание устойчивой мотивации к процессу обучения; профессиональный уровень преподавателя .