24. Государственно-общественный характер управления системой образования.

Понятие системы образования. Характеристика современной системы образования, ее структура.

Система обр-ния- совок-сть вз/дей-щих органов упр-ния.Она как бы вкл-ет в себя преемственность образ-ных программ,ГОСТови сеть реализующих их ОУ.

Центральным элементом системы образ-ия яв-ся ОУ.

ОУ-такое учреждение,к-ое осущ-ет образ-ый процесс по какой-то опр-ной прог-ме,образ-ный минимум содержания каждойпрог-мы устанавливается соответ-щим ГОСТом.

По своим организац-правовым формам ОУ м.б.: госуд,негос-ные ,муницип.

ТИПЫ ОУ:

- дошк-ные (создаются д/восп-ния детей от 1,5до 6-7 лет.Д/охраны и укрепления их физич.и психич.зд-я,развития инд-ных спос-тей и необходимой коррек-ции недостатков развития. Функц-ние ДОУ регул-ся типовым положение о ДОУ)

- общеобразоват-ые (нач.школа предназначена д/гармоничн вхождения реб-ка в уч.д-ть;основная школа направлена на форм-ние общеобраз-ной подготовки уч-щихся и их вкл-ния в общ-ную жизнь.Она яв-ся обязат-ой;средн.школа-завершение общеобраз-ой подготовки учащихся)

-профессиональные (начальные проф-ные(техникум);средн.проф(колледж);высшее;послевезовское)

- ОУ доп.обр-ния

-спец (коррек)ОУ (д/слеп/глух)

- ОУ д/детей сирот и оставшихся без попечения родителей (детдом)

- другио ОУ,осущ-щие образ.пр-с.

Одной из отличительных черт совр.системы обр-ния яв-ся переход от гос-ого к гос-общест-ому упр-нию обр-нием,сущность к-ого закл-ся в объединении усилий гос-ва и общ-ва в решении проблем обр-ния.

Принципы государственной политики в области образования.

Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

• единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

• светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

• свобода и плюрализм в образовании;

• демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Государственные органы управления образованием, содержание их деятельности.

Органы управления образованием в Российской Федерации

В соответствии с Законом "Об образовании" в РФ создаются и действуют следующие государственные органы управления образованием:

Федеральные (центральные) государственные органы управления образованием Федеральные ведомственные органы управления образованием;

Государственные органы управления образованием субъектов РФ.

Государственные органы управления образованием создаются решением соответствующего органа исполнительной власти по согласованию с соответствующим законодательным (представительным) органом государственной власти.      Местные (муниципальные) органы управления образованием могут создаваться по решению соответствующих органов местного самоуправления.       Необходимо отметить, что деятельность органов управления образованием направлена на обеспечение Федеральной программы развития образования, государственных образовательных стандартов и функц-ния системы образования на уровне государственных нормативов.      К компетенции государственных органов управления образ-ем в обязательном порядке относятся:      1) разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования;      2) разработка государственных образовательных стандартов и установление эквивалентности документов об образовании;      3) государственная аккредитация образовательных учреждений, содействие их общественной аккредитации;      4) установление порядка аттестации педагогических работников образовательных учреждений различных типов и видов и требований к образовательным цензам данных педагогических работников;      5) формирование структуры системы образования; разработка перечней профессий и специальностей, по которым ведутся проф.подготовка и профессиональное образование;      6) прямое финансирование деятельности учрежденных ими образовательных учреждений;      7) создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования;      8) разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений, а также материально-технической обеспеченности и оснащенности образовательного процесса;      9) прогнозирование развития сети образовательных учреждений, подготовка предложений по выделению из федерального бюджета целевых субвенций на нужды развития образования в регионах;      10) контроль исполнения законодательства РФ в области образования, государственных образовательных стандартов, бюджетной и финансовой дисциплины в системе образования.      Законом определяется, что органам управления образованием подконтрольны подведомственные им образовательные учреждения. В случае нарушения образовательным учреждением законодательства РФ в области образования и/ своего устава гос-ные органы упр-ния образованием вправе своим предписанием приостановить в этой части деятельность ОУ до решения суда.

Федеральная программа развития образования как организационная основа государственной политики в области образования.

Организационной основой образовательной политики государства официально до конца 2005 года является Федеральная программа развития образования, утвержденная Федеральным законом от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ.

Основные структурные элементы данной Федеральной программы отражают характеристику:

а) состояния и основных проблем развития системы образования;

б) целей, задач и сроков реализации программы;

в) направлений реализации программы и ожидаемых результатов;

г) обеспечения ресурсами системы образования;

д) финансового обеспечения программы и

е) системы мероприятий по реализации программы.

В соответствии с Федеральным законом от 22 августа 2004 г. № 122-ФЗ, начиная с января 2005 г. вместо Федеральной программы развития образования, утверждаемой законодательно, будет разрабатываться и утверждаться Правительством РФ Федеральная целевая программа развития образования, статус которой как организационной основы государственной политики в области образования на первый взгляд формально не изменился. Тем не менее, при внимательном анализе можно обнаружить, что реально этот статус все же претерпел изменения, поскольку программа развития образования на федеральном уровне переходит на более низкий уровень по степени своей юридической силы: если прежняя программа утверждалась Федеральным законом, т.е. имела законодательный статус, то новая программа будет иметь подзаконный (ведомственный) статус.

Такую законодательную новеллу трудно, думается, отнести к числу и объективно необходимых в современных условиях, и эффективных, поскольку сам законодательный орган, прежде всего, сама Государственная Дума (особенно, ее Комитет по образованию и науке) оказывается лишь косвенно причастным к разработке ведомственной целевой программы в области образования. Более того, такое решение, возлагая, казалось бы, полную ответственность за разработку целей, задач, содержание и средств по реализации государственной политики в области образования только на исполнительную власть в лице федерального Министерства образования и науки, фактически и существенно снижает степень системности управления образования как важнейшего социального института.

ЭТО О НОВОЙ ПРОГРАММЕ!!!

В рамках межрегиональной экспертной конференции "Наша новая школа – план реализации" с докладом о Новой Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. выступил Игорь Реморенко, директор Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России.

В своем выступлении И.М.Реморенко анонсировал проект ФЦПРО 2011-2015гг.

(Презентация выступления - ниже на этой странице)

До начала реализации программы осталось несколько месяцев, тем не менее, этот документ все еще можно обсуждать, в него можно вносить коррективы. Докладчик призвал присутствующих принимать активное участие в обсуждении.

Появление в Федеральных программах слова "целевая" - не случайно. Это связано с тем, что существовал опыт включения в Федеральные программы в так называемые "Прочие расходы" до 60% задач, которые напрямую не соответствовали основной тематике программы. Постановлением о федеральных целевых программах предполагалось ограничить количество основных задач, реализуемых в рамках программы, также сделать понятной систему финансирования.

В новой Федеральной целевой программе будет ряд особенностей. В частности, планируется счетное число понятных, запоминающихся, администрируемых мероприятий. Национальный проект образования, например, позволил сосредоточить инвестиции в определенных сферах образования.

Опора на сетевые сообщества – также особенность новой ФЦПРО. Когда разработчики оторваны от потребителя, продукт получается не качественным. Потребитель должен быть вовлечен. Опора на сетевое сообщество – ресурс программы.

Следующий пункт – используя механизм субсидий – поддержка тех, кто динамично движется. Данный подход наиболее эффективен. Существуют примеры, когда регионы получали субсидии, но они шли на инвестиционные нужды – постройка зданий и т.п. – для особо нуждающихся в такого рода инвестициях регионов. В основной части субсидии выделяются в обмен на обязательства и достижения – такого подхода раньше не было.

Что может произойти в уровне образования за счет обновленной программы.

В дошкольном образовании существуют эффективные модели. Показателем эффективности является количество детей получающих, данную образовательную услугу. В разных регионах разное количество дошкольников посещают образовательные учреждения (Новгородская область - 88,6%, Ивановская область - 74%, Воронежская область - 51,7%). В некоторых регионах реализуется модель, когда финансирование поступает в семью, а родители должны привести ребенка в группу кратковременного пребывания, если не приводят – финансирование не поступает.

Наиболее эффективные модели должны сработать на увеличение охвата дошкольным образованием, с тем, чтобы у детей были равные стартовые возможности при поступлении в школу. Последний (предшкольный) год может стать обязательный для посещения ребенком дошкольного образования в различных его формах. Для поддержки наиболее эффективных моделей будут выделяться субсидии.

В школьном образовании сложилось ряд направлений, без которых дальнейшее развитие невозможно. Например, давать субсидии на профильное обучение не имеет смысла, если нет НСОТ. Если в регионе не введены новые механизмы – субсидии не будут выделяться на остальное.

Инициатива «Наша новая школа». Было пять направлений, в результате общественных обсуждений стало шесть. Инициатива – формат приоритета, она задает рамку того, как что-то менять с точки зрения качества и результатов. НПФ, НСОТ, общественное участие в управлении образованием – без внедрения данных направлений дальше что-то делать совершенно бессмысленно.

На что дается субсидия? Элементом субсидии могут стать обобщенные модели, например, модели профильного обучения.

Институциональные условия для формирования нового механизма аттестации педагогических работников сложились. Сейчас 50% учителей по стране имеют высшую категорию. Требования могут быть не лучше-хуже, а подходишь–не подходишь. Например, сейчас учитель информатики, который знает языки программирования, уже не нужен, такой учитель может вести факультатив, но в массовом образовании такие знания уже не требуются. Принятое положение об аттестации вводится с 1 января 2011 года, необходимо консолидировано поработать над контрольно-измерительными материалами.

Средства на повышение квалификации нужно предоставлять коллективам школ также на принципах подушевого финансирования. Тогда появится возможность выбирать место и форму обучения, кроме того, это будет способствовать развитию конкурентной среды.

Школа должна быть открытой для посещения, проведения различных спортивных и культурных мероприятий. Это может стать направлением для субсидии. Но субсидии будут направляться в том, и только в том случае, если выполнены базовые направления.

Авангардные направления – в образовании должны использоваться передовые технологии, чтобы школа была современной. Кроме того, использование в школе «живой науки» - возможность встретиться с реальными исследователями; исследовательские проекты с участием детей; он-лайновое обучение (удаленное, но не дистанционное, а включенное обучение) – может стать основанием для предоставления субсидии.

В системе профессионального образования ключевым является демографический фактор.

Сейчас приходят в вузы дети, которые родились в 1993 году и позднее, в зависимости от порогов ЕГЭ, от баллов, в ВУЗах может сложиться разная ситуация. Можно ожидать снижение количества абитуриентов с 7,5 млн, до 4 млн к 2013 году – это может обрушить сеть профессионального образования.

Неэффективное использование площади ведет к тому, что ее передают в пользование другим организациям, поэтому для вузов появится отдельная задача – сохраниться. При этом ВУЗы утратили связь с реальным сектором (промышленность и т.п.). В лучшем положении окажутся те вузы, которые наладят связь с предприятиями, куда смогут трудоустроиться выпускники. Академическая мобильность стала элементом качества, когда борьба за студентов идет в максимально широких рамках – это становится элементом качества.

Благодаря кризису миллиардные средства используются для повышения квалификации. Определенным стимулом к самообучению может стать система сертификации, когда можно прийти сдать экзамен и подтвердить свою квалификацию.

Важное направление – система оценки качества образования. Первым элементом стал ЕГЭ. В рамках инициативы "Наша новая школа" предполагается проведение международных исследований, оценки не только знаний, но и компетенций. В настоящее время нужно констатировать дефицит на рынке КИМов, однако, качество КИМов может повысится только в условиях конкурирующих организаций, которые этим занимаются.

В ЕГЭ – монопольный рынок – и быстро изменить эту ситуацию, к сожалению, не удастся. Необходимо учесть этот урок при создании систем оценки качества в начальной школе – обеспечить 4-5 разных систем – чтобы каждая школа могла самостоятельно выбирать систему, которая ей подходит.

В заключение выступления участникам семинара была предоставлена возможность задать вопросы. Светлана Николаевна (замминистра образования Калининградской области) задала вопрос о динамике реализации программы. Игорь Реморенко сообщил, что пятилетняя программа будет реализовываться в соответствии с графиком нормального распределения со смещением вправо. В основном это будут программы на два-три года под определенные обязательства. Отличие от КПМО: базовые направления должны быть введены, далее будет важен прирост реализации обязательств. Александр Адамский добавил, что качество реализации базовых направлений будет видно из данных электронного мониторинга.

Роман Селюков, заместитель директора Института проблем образовательной политики "Эврика":

- Есть ли смысл разворачивать региональные мониторинги, чтобы было публично видно заделы региона, что, возможно, в дальнейшем позволит формировать заявку на конкурс в электронном виде? Игорь Реморенко отметил, что в настоящее время электронная система становится необходимым условием осуществления современной модернизации. Это нужно, чтобы скорость обращения документооборота было увеличена. Однако, важно, чтобы электронные форматы не увеличивали нагрузку на конкретных исполнителей (в частности, на школы).

25. Современная педагогическая наука стремится осмыслить целостный педагогический процесс с позиции управленческой науки. Управление — явление объективно обусловленное, вызванное к жизни закономерностями и взаимосвязями функционирования систем.

В энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Управление — это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей». При этом в зависимости от природы объекта различают:

а) биологическое,

б) техническое,

в) социальное управления.

Разновидностью социального управления является управление педагогическими системами.

Социальное управление всегда связано с людьми и осуществляется на основе общественных закономерностей. Оно, разумеется, имеет много общего с управлением в технических, биологических системах, с управлением различными природными процессами, но оно никогда не смешивается с ними, не подменяет их закономерности и всегда сохраняет свою сущность. В управлении в обществе именно люди посредством определенных организационных норм, стимулов и т. п. Управляют своими общественными отношениями, поведением и деятельностью. Здесь и субъектом и объектом управления выступает человек во всем комплексе его устремлений, человек активный, целеустремленный, со своими потребностями, интересами, целями и волей. Социальное управление состоит в направляющем, организующем, регулирующем воздействии на общественные процессы.

Учитывая изложенное, можно сказать, что управление в обществе представляет собой целеполагающее, организующее и регулирующее воздействие людей на собственную общественную, групповую жизнедеятельность. Управление отличается от общественной саморегуляции, которая может быть стихийной, происходить хаотически, случайно, возникать вследствие бесконечного столкновения интересов, которые все же создают какую-то результирующую. Управление педагогическими системами (как разновидность социального управления) представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей.

Основная цель управления: эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата.

Из целей вытекают задачи управления, которые решаются в комплексе и определяют технологию достижения целей. Задача — это работа или часть работы (операции, процедуры), которая должна быть выполнена заранее установленным способом в заранее оговоренные сроки.

Любая управленческая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных действий (функций), представляющих законченный цикл:

а) анализ;

б) целеполагание и планирование;

в) организационная деятельность;

г) контроль и регулирование.

Дадим краткую характеристику функций управления педагогическими системами:

а) функция педагогического анализа в ее современном понимании разработана Ю.А. Конаржевским. Она занимает особое положение в управленческой деятельности. С анализа начинается управленческий цикл и им же он и заканчивается. Основное назначение педагогического анализа, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управленческой системы.

Анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и место каждой части, соединение частей в целое, установление связей между частями.

Без реализации данной функции нельзя конкретно, точно определить цели и задачи управленческой деятельности, обоснованно принять решения, невозможна эффективная управленческая деятельность. Педагогический анализ требует интеллектуального напряжения личности, сформированного аналитического мышления.

В зависимости от содержания анализа различают следующие виды:

параметрический;

тематический;

итоговый.

Параметрический анализ состоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса, выявлении причин, нарушающих его. Предметом данного анализа могут выступать отдельный урок или воспитательное дело, текущая успеваемость учащихся или санитарно-гигиеническое состояние школы. Решения, принятые на основе параметрического анализа, требуют оперативного выполнения.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. Он позволяет выявить особенности проявления отдельных компонентов целостного педагогического процесса, определить их взаимодействие. Предметом педагогического анализа может быть система уроков, система внеклассной работы и т. п. Данные тематического анализа определяют технологию итогового анализа.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные и содержательные рамки. Он включает изучение основных результатов педагогической деятельности в конце учебной четверти, года. Итоговый анализ является базой для реализации последующих функций управленческого цикла;

б) цель является системообразующим компонентом любой системы, поэтому целеполагание и планирование — неотъемлемые функции управленческой деятельности.

Особенность целеполагания в управлении педагогическими системами состоит р том, что при построении иерархии целей общая цель соотносится с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями учащихся.

Планирование — принятие решений на основе соотношения результатов педагогического анализа с поставленной целью.

Принимаемые решения могут быть рассчитаны как на перспективу, так и на решение текущих оперативных задач.

Целеполагание: и планирование являются необходимым условием развития, движения педагогических систем;

в) организация деятельности направлена на выполнение принятых решений. Эта функция включает: предварительный набор исполнителей и соисполнителей, отбор форм и методов предстоящей деятельности и соотношение их с реальными условиям и возможностями исполнителей. Организация деятельности — это процесс объединения людей и средств для достижения поставленных целей.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивация предстоящей работы. Под мотивацией понимается процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личностных целей и целей организации.

Большое значение в формировании мотивации играет обратная связь: оценка хода и результатов отдельного дела;

г) со всеми функциями управленческого цикла тесно связан контроль.

В самом общем виде контроль означает процесс соизмерения (соотношения) фактически достигнутых результатов с запланированными.

В процессе контроля можно получить ответы на следующие вопросы: чему научились? что в следующий раз следует делать иначе? в чем причина отклонений от намеченного? какое воздействие оказал контроль на принятие решений? было ли воздействие контроля позитивным или негативным? какие выводы следует сделать для выработки новых целей?

Чтобы контроль мог дать объективную оценку состояния дел, стимулировал педагогическую деятельность, необходимо соблюдение следующих требований:

систематичности — контроль должен осуществляться регулярно с использованием разнообразных методов и форм;

объективности — проверка должна проводиться в соответствии с требованиями государственных стандартов;

действенности, т. е результаты контроля должны приводить к позитивным изменениям, устранению недостатков;

компетентности проверяющего.

Информация, полученная в ходе контроля, становится в свою очередь предметом педагогического анализа.

Управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления — это основополагающая идея по осуществлению управленческих функций. Принципы являются конкретным проявлением, отражением закономерностей управления.

Рассмотрим основные принципы управления педагогическими системами.

1. Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами.

Реализация данного принципа предполагает развитие активности и инициативы не только руководителей, но и учителей, учащихся, родителей. Одной из форм участия в управлении — коллегиальное принятие управленческих решений. Это возможно лишь в случае доступности, Открытости управленческой информации. С этой целью рекомендуется проводить регулярные отчеты администрации перед общешкольным коллективом, предоставлять возможность учителям и учащимся обсуждать вопросы школьной жизни. Развитию демократических начал в управлении способствует также введение конкурсного избрания, контрактной системы в отборе педагогических кадров.

В нашем обществе все больший авторитет приобретают гуманистические ценности. Это находит свое отражений в управлении педагогическими системами, его гуманизации: управленческое воздействие уступает место сотрудничеству, сотворчеству, утверждению субъект-субъектных отношений.

2. Системность и целостность в управлении.

Реализация этого принципа предполагает взаимодействие, взаимосвязь всех управляющих функций, исключает односторонность в управлении.

Именно понимание педагогического процесса как целостного явления, его системной природы создает реальные условия для эффективного управления им.

3. Оптимальное сочетание централизации и децентрализации.

Проблема сочетания централизации и децентрализации в управлении состоит в оптимальном распределении (делегировании) полномочий при принятии управленческих решений. С одной стороны, отказ от децентрализации сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся. Это приведет к дублированию управленческих функций, потере времени. В то же время отрицание централизации снижает роль руководителя, способствует возникновению сбоев в функционировании педагогических систем.

Сущность единоначалия состоит в том, что руководитель конкретного уровня' управления пользуется правом единоличного решения вопросов, входящих в его компетенцию.

Коллегиальность предлагает выработку коллективного решения на основе мнений руководителей разного уровня, исполнителей конкретных решений.

Коллегиальность позволяет; преодолеть субъективизм и авторитаризм в управлении педагогическими системами. Вместе с тем коллегиальность не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлений обеспечивает дисциплину и порядок, оно целесообразно в случае оперативного принятия решений, за которые руководитель несет персональную ответственность. Коллегиальность рекомендуется при определении стратегических действий.

От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и коллегиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления.

4. Научная обоснованность (научность) управления.

Соблюдение данного принципа заключается в построении системы управления на новейших данных науки управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Каждый руководитель должен изучать и правильно применять на практике закономерности и объективные тенденции развития общества, педагогических систем, принимать решение с учетом объективно сложившейся обстановки и результатов прогноза на будущее.

Поэтому реализация принципа научной обоснованности уп­равления в значительной мере Определяется наличием достовер­ной и полной информации о состоянии управляемой педагоги­ческой системы и окружающей Среды.

« Понятие «менеджмент» имеет несколько определений; если следовать последнему, то это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем». Педагогический менеджмент имеет свою специфику, так как связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения. Отсюда следует, что педагогический менеджмент — это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучаемых; поэтому управление может осуществляться по различным моделям. Интегральная модель, где первый уровень — это управление деятельностью педколлектива, второй — управление деятельностью учащихся (Л. Фишман). Но управление может носить и дифференцированный двухуровневый характер: управление деятельностью педагога и управление деятельностью обучаемого. Автор отмечает, что на современном этапе высшей ценностью педагогического процесса признается развитие личности ученика, творчество каждого педагога; поэтому вторую модель нужно считать в управлении базовой.

Необходимо отметить, что всякое подлинное научное управление невозможно без основополагающих принципов. В исследованиях В.П. Симонова выделены следующие принципы педагогического менеджмента:

целеполагание как основа планирования, организации и контроля всей деятельности менеджера любого уровня управления;

целенаправленность управления (умение ставить цели с учетом реальности, социальной значимости и перспективности);

кооперация и разделение управленческого труда, т.е. опора на коллективное творчество и разум;

функциональный подход — постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителей;

комплексность — это не только определение цели и задач, но и организация выполнения принятых решений,

периодический контроль, координация деятельности;

систематические самосовершенствование педагогического менеджмента на всех уровнях управления.

Маркетинг образовательных услуг ориентирован на реализацию трех ключевых направлений модернизации образования – его доступности, качества и эффективности и направлен на удовлетворение потребностей целевых групп потребителей образовательных услуг. В связи с этим становится необходимым научное обоснование маркетинга образовательных услуг в системе внутришкольного управления.

Основные задачи маркетинга, применительно к образовательным системам: всесторонне изучить рынок, спрос, вкусы и желания потребителей; приспособить деятельность образовательного учреждения к этим требованиям; воздействовать на рынок, общественный спрос в своих интересах.

Основные функции маркетинга, применительно к образовательным системам: планирование ассортимента образовательных услуг; формирование спроса и организация рекламы и мероприятий по продвижению образовательных услуг; планирование реализации образовательных программ; управление и регулирование образовательного процесса; организация подготовки потребителей к получению определенного профиля образования и определенное дальнейшее сопровождение выпускника; формирование ценовой политики.

26. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для учителей такими предметами могут быть чисто

• познавательный интерес,

• стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности,

• чувство долга и ответственности или же

• стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе,

• избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей,

• желание заслужить похвалу, и т.п.

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального долга, и

• чувство гражданского долга,

• ответственность за воспитание детей,

• честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь),

• увлеченность предметом и

• удовлетворение от общения с детьми;

• осознание высокой миссии учителя;

• любовь к детям и др.

В последнее время в школе идёт активный поиск новых форм и методов работы по повышению профессионального мастерства педагогов. В практику работы входят аукционы, фестивали уроков и внеклассных мероприятий по предметам, фестивали «Внимание! Педагогическая находка», дни молодого специалиста, педагогические олимпиады, конкурсы профессионального мастерства, занятия по социально-педагогическому тренингу, конкурсы ораторского искусства. Обязательной частью конкурсов «Учитель года» и «Самый классный классный» является проведение и самоанализ урока или воспитательного мероприятия, представление и защита своего опыта.

Благодаря этому в арсенале учителей появляются такие нетрадиционные типы уроков, как: пресс-конференция, урок-соревнование, урок-игра, урок-зачёт, урок-турнир, урок-эврика, аукцион знаний, урок КВН, «следствие ведут знатоки», урок-спектакль, урок-форум, межпредметный интегрированный урок, урок-конкурс, урок творчества, урок-брифинг, математический хоккей, деловая игра, урок-восхождение и т. д. Педагоги школы регулярно один раз в четыре-пять лет проходят курсовую переподготовку. Но одна из главных своих задач- организовать работу так, чтобы каждый учитель в период между курсами учился, оттачивал своё мастерство. Был в атмосфере непрерывного поиска новых путей совершенствования образовательного процесса.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в институтах (академиях) повышения квалификации и переподготовки работников образования или на специальных факультативах педагогических образовательных учреждений. Практика показывает, что знания, полученные учителями в специальных институтах и педвузах, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В этом случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы.

Аттестация педагогических работников.

Аттестация педагогических работников школ России введена в 1972 г. За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации неоднократно обновлялись, дополнялись с учетом изменений, происходящих в системе образования. Действующее в настоящее время "Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений" утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 26 июня 2000 г. № 1908.

Основной целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда.

Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.

В соответствии с действующим Положением создается три вида комиссий. Главная аттестационная комиссия создается органом управления на уровне республики в составе России, края, области, автономного образования. Районная (окружная, муниципальная), городская комиссии создаются соответствующим органом управления образования. Аттестационная комиссия образовательного учреждения создается его педагогическим советом.

Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компетенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, - это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории: высшая категория, которую может присвоить главная аттестационная комиссия; первая категория - районная (окружная, муниципальная), городская комиссии, и вторая категория, которую присваивает аттестационная комиссия школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: 1 - обобщение итогов деятельности; 2 - экспертная оценка практической деятельности.

По первому показателю учитель имеет право представить творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. В некоторых школах, районных, областных комиссиях для этих целей используется компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией.

Методические объединения (МО) и их структура

Методическое обеспечение любого педагогического процесса представляет совокупность средств, правил, выбор которых позволяет педагогу решать поставленные перед ними задачи. Оно включает в себя различные варианты содержания педагогической деятельности, формы и методы, обеспечивающие достижение поставленных педагогом целей по отношению к конкретному ребенку и группе учащихся.

Целью методического обеспечения образовательного процесса в муниципальном округе является создание условий для постоянного совершенствования педагогической деятельности, приведение его в соответствие с современными достижениями науки и практики, стимулирование инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов.

Основными задачами, реализация которых позволит сделать методическое обеспечение адекватным современным требованиям, являются следующие:

1. cоздать условия для доступности научно-педагогической информации каждому педагогу в соответствии с его профессиональными потребностями;

2. сделать возможным трансформацию передового опыта деятельности педагогов района;

3. разработать мониторинг, позволяющий отслеживать эффективность методического обеспечения образовательного процесса;

4. способствовать формированию атмосферы творчества и поиска в педагогических и школьных коллективах.

Основными критериями методического обеспечения являются:

• эффективность профессиональной педагогической деятельности (рост качества образования, воспитанности и социальности учащихся),

• творческий рост педагогов,

• внедрение новых педагогической технологий.

Основные функции методического обеспечения.

Функция внедрения результатов научных исследований в практику. Она предполагает:

1. анализ научной и методической литературы, выявление в ней рекомендаций, которые соответствуют возникающим в практике проблемам;

2. детализацию рекомендаций с целью облегчить их внедрение в реальную практику;

3. оценка эффективности применения рекомендаций, разработанных на основе научных исследований.

Функция обобщения и трансляции педагогического опыта. Она означает:

• анализ практики решения педагогических задач;

• выявление педагогических средств, обеспечивающих наилучший педагогический результат;

• анализ наиболее типичных трудностей, встречающихся в педагогической практике.

Функция текущей методической помощи. Она предусматривает:

• консультирование педагогов с целью помощи им в выборе литературы для решения педагогических задач;

• анализ возникающих у педагогов затруднений и трудностей, оказание им помощи в решении профессиональных проблем;

• разработку текущих методических материалов для проведения с учащимися разнообразных занятий и мероприятий.

Исследование показало, что основным недостатком в методической работе является обеспечение репродуктивного воспроизведения опыта, а не его творческое развитие. При этом значительную роль играет субъективный фактор, зависящий от позиции тех, кто знакомит педагогов с данным опытом или результатами научных исследований.

В качестве основной идеи, реализация которой призвана существенно улучшить методическое обеспечение педагогов, является индивидуально ориентированный подход.

Суть этой идеи заключается в отказе от унификации педагогической помощи каждому педагогу. В современной практике методическое обеспечение в большей степени направлено как бы "сверху вниз", то есть педагогам предлагается жестко определенная схема повышения их профессионального уровня, или, в лучшем случае, " меню", из которого педагог может выбрать свою схему методического обеспечения.

Замена унифицированного подхода на индивидуально ориентированный предполагает переход на методическое обеспечение, ориентированное на профессиональные потребности каждого педагога, создание условий для реализации индивидуальной траектории его творческого роста.

Такой подход не исключает участия педагогов в традиционных формах повышения квалификации. Однако это участие должно быть основано на выборе педагогом адекватных форм профессионального самосовершенствования

Индивидуально ориентированный подход к повышению профессионализма педагогов осуществляется, если реализуются следующие принципы:

Принцип "зоны ближайшего развития", обоснованный Л.С. Выготским для обучения детей, вполне может рассматриваться в качестве принципа мето дического обеспечения педагогической деятельности. В качестве "зоны ближайшего профессионального развития" выступает та зона, в которой педагог с помощью своих коллег, ученых, изучаемой литературы может разрешить возникшие проблемы в профессиональной деятельности. При этом "зона ближайшего профессионального развития" для каждого педагога сугубо индивидуальна. Реализация данного принципа предполагает:

• изучение профессиональных трудностей, выявление проблем в деятельности педагога;

• актуализацию необходимых для профессионального роста знаний и умений (оказание помощи педагогу в осознании своих профессиональных трудностей и проблем);

• определение индивидуальных задач повышения педагогической квалификации;

• составление программы профессионального роста педагога;

• систематическую оценку решения поставленных задач и реализации программы, их корректировку.

Принцип сочетания индивидуальных и групповых форм изучения новых педагогических технологий предполагает, что каждый педагог, выбирая свою форму изучения новых педагогических технологий, может объединиться с другими педагогами или включиться в работу специально организованных групп по изучению педагогической теории и практики. Реализация данного принципа предусматривает:

• изучение профессиональных проблем, интересов, потребностей педагогов, их классификацию и определение наиболее распространенных, типичных запросов педагогов;

• определение востребованной тематики методической работы и соответственно различных групповых форм повышения квалификации;

• предоставление возможности каждому педагогу выбирать свои способы и формы повышения мастерства, добровольно участвовать в различных семинарах, на курсах и в других формах методической работы;

• возможность самому педагогу предложить индивидуальную форму повышения квалификации.

Принцип стимулирования творческого роста педагогов на основе разработанной системы моральных и материальных стимулов требует создания условий для формирования мотивации профессионального самосовершенствования.

Среди мотивов можно выделить следующие:

• мотивы успеха,

• преодоления профессиональных затруднений,

• направленные на улучшение материального благополучия, профессионального признания,

• карьерные мотивы и др.

Субъектом стимулирования профессионального совершенствования могут выступать руководители образовательного учреждения, коллеги, а также ученики, оценка и признание которых являются наиболее ярким подтверж дением профессионализма педагогов. Реализация данного принципа предполагает:

• систематическое отслеживание результатов деятельности, объективную оценку профессионального роста педагогов и педагогических коллективов;

• оказание помощи педагогу, педагогическому коллективу в определении тех сфер деятельности, где можно достичь успеха, проявить свои сильные стороны, показать образец решения проблемы для других своих коллег;

• определение системы средств, побуждающих каждого к поиску и творчеству, с учетом особенностей педагогов, их возможностей;

• разработку положений о коллективных и индивидуальных конкурсах, смотрах по результатам инновационной, творческой деятельности педагогов;

• поддержку, поощрение инициативы педагогов в постановке и решении профессиональных проблем, целенаправленно занимающихся самообразованием.

Принцип непрерывности и преемственности в методическом обеспечении образовательного процесса предусматривает постоянный профессиональный рост педагогов, а также учет уровня их реальной профессиональной подготовленности к педагогической деятельности. Необходимо уйти от того, что педагог, повышая квалификацию, как бы начинает все сначала, повторяя пройденное. Этот принцип означает:

• обеспечение целостности, систематичности деятельности методической службы;

• координацию, согласованность деятельности всех учреждений, участвующих в повышении квалификации педагогов;

• сохранение традиций ранее используемых эффективных средств повышения профессионального мастерства, а также внедрение новых, личностно ориентированных, активных форм методической работы;

• учет опыта, уровня подготовленности, предыдущих форм повышения квалификации педагога, а также определение перспектив его профессионального роста, выбор форм и методов методической работы, обеспечивающий развитие творческих способностей и предусматривающий большую самостоятельность и ответственность педагога.

• Методический кабинет (МК) является организатором работы по повышению профессионализма педагогов. Он взаимодействует с различными учебными, научными и образовательными учреждениями. Центром проявления и развития профессионализма должна стать сама школа.

Итак, методические объединения создаются в целях развития, совершенствования и постдипломного образования педагогических работников.

Цели МО

• Организация дистанционного взаимодействия всех участников образовательного процесса в области преподавания учебных дисциплин;

• Помощь при аттестации педагогических кадров

• Посредничество между электронными СМИ и учителями;

• Рецензирование учебно-методической и обществоведческой литературы для учителя;

• Информирование учителей о программных продуктах учебного назначения, их обсуждение.

• Создание базы данных по программным продуктам учебного назначения по профилю МО и опыту их применения на уроках и внеклассной деятельности;

• Формирование современной научно – методической базы преподавателя учебных дисциплин;

• Оказание содействия в публикации и распространении личного методического опыта.

• МО представляется информация о всех новостях, связанных с профессией педагога, учебных и методических материалах, выставках и конкурсах, полезных сайтах и сетевых ресурсах.

• Информация о методических разработках коллег и (или) публикация своих работ

• Представляются рекомендации для учебы на курсах институтов усовершенствования учителей, на Итернет- курсах

• Представляются отзывы об использовании новых информационных технологий.

Содержание и формы методического обеспечения профессионального роста педагогов должны определяться с учетом названных выше функций и принципов.

Школа передового опыта: наставничество, практикум, проблемные группы

Наставничество. К учителю-мастеру, руководителю такой школы, по желанию прикрепляются несколько (2-4) учителей данной специальности, нуждающихся в помощи. В процессе наблюдения уроков, бесед, они знакомятся с методами и приемами работы своего руководители; совместно составляют тематические планы, изучают литературу по отдельным вопросам, взаимно посещают уроки и тщательно анализируют их, отбирая и закрепляя все то ценное, что способствует эффективности работы. Такое творческое содружество совершенствует работу не только прикрепленных учителей, но и самих руководителей школы.

Проблемные группы занимаются систематизацией, сообщением и распространением передового опыта, они совместно разрабатывают и внедряют в практику приемы и методы работы. Начинается работа группы с изучения литературы по той или иной проблеме, посещение уроков различных учителей, выработке определенных гипотез, предложений, которые затем проверяются на практике и доводятся до нужного уровня. Проблемные группы работают творчески, активно вторгаются в учебный процесс. В ходе самостоятельной работы происходит активное формирование педагогического мастерства. Деятельность проблемных групп при глубокой заинтересованности руководства и общественных организаций школы способствует созданию в коллекторе творческой атмосферы, что, в свою очередь, привлекает в проблемные труппы все новых и новых учителей.

Практикумы. В системе повышения квалификации учителей наблюдается некоторый разрыв между коллективными формами работы и индивидуальной подготовкой к учебным занятиям и воспитательным мероприятиям. Одной из форм самообразования являются практикумы. Учителя-предметники получают в начале учебного года (в некоторых школах в конце предшествующего учебного года) план работы практикумов (районных и школьных) с указанием тем по классам, заданий по темам (какие задачи прорешать, какие подготовить опыты, прочитать литературные источники и т.д.) и рекомендательный список литературы по каждой из намеченных тем.

Заседание секции практикума проходит раз в месяц в школе или кусте. Обычно методист или преподаватель- мастер читает небольшую лекцию, затем решаются 1-2 сложные задачи, обсуждаются тематические планы и методика работы. В процессе изучения темы проводятся открытые уроки. Чтобы не было перегрузки, руководители методобъединений тщательно отбирают темы для практикумов. Количество тем должно быть крайне ограничено. Невозможно и нет необходимости готовить каждого учителя по каждой теме. Задача в другом: выработать навыки работы, способность к творческому поиску, показать образцы уроков. Делать это полезно на сложных темах, расширяющих научно-педагогический кругозор.

Организация открытых и показательных уроков

Опыт мастеров педагогического труда используется для демонстрации методов учебной и воспитательной работы. Например, проводится открытый урок проблемного обучения, урок с применением технических средств, работа с учебником на уроке и т.д. Трудно переоценить значение таких уроков, если учителя вовремя подготовятся к восприятию: прочитают нужную литературу, проникнут в особенности его творческого поиска.

Все формы методической работы проблемных микрогрупп - методобъединений, кафедр связаны с практическими умениями учителя, а это - либо открытые уроки, либо внеурочные мероприятия. На них учитель демонстрирует коллегам апробированные им различные формы уроков, виды, приемы работ, дающие высокие конечные результаты в процессе обучения учащихся. Иногда учитель приглашает коллег и на начало эксперимента, когда у него есть лишь гипотеза, которую необходимо проверить, но он сам не предполагает, не видит результата, поэтому экспертное заключение присутствующих на уроке или внеурочном мероприятии очень важно.

Следовательно, открытый урок или внеклассное мероприятие - это не только открытые двери для всех, желающих посетить эти мероприятия, но и демонстрация, показ нового, возможно, маленького, но педагогического открытия.

Обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных уроков, различных мероприятий или их цикла является предметом серьезного разговора на занятиях (заседаниях) проблемных микрогрупп - методобъединений - кафедр.

При обсуждении необходимо учитывать реализацию следующих задач:

• Умение планировать и определять образовательные, воспитательные и развивающие цели (развитие интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов и т.д.)

• Умение четко ставить перед учащимися задачи, цели урока или мероприятия.

• Умение выбрать эффективные и целесообразные формы, методы, виды, приемы работы с учащимися.

• Умение добиваться максимальной результативности и рациональности труда учащихся.

Технология таких обсуждений выработана давно и почти не претерпевает изменений.

Научно-теоретические конференции и педагогические чтения

Один раз в течение года во многих школах успешно проводят итоговые научно- теоретические конференции и педагогические чтения как своеобразный отчет учителей, подготовивших рефераты, доклады, сообщения об итогах своих поисков по той или иной проблеме. Учителя знакомятся с передовым опытом, обмениваются мнениями, заранее готовятся к конференциям и чтениям, проводят поисковую творческую работу, что обогащает педагогический процесс.

Эти формы работы требуют привлечения всех звеньев методической службы и являются своеобразным подведением итогов их работы. Темы научно-практической конференции или педагогических чтений должны быть связаны с единой методической темой школы и не носить случайный характер, а отражать опыт учителей школы, их достижения, успехи, исследовательскую работу, связанную с преодолением ошибок, недочетов профессиональной деятельности и приведшую в конце концов к положительным результатам. Доклады должны сопровождаться таблицами, видеозаписями, слайдами, фотографиями, продуктами ученического труда и т.д. Выступления докладчиков ограничиваются временными рамками и обязательно обсуждаются (после того, как выступающий ответит на вопросы), часто в дискуссионной форме.

Желательно, чтобы проведение педчтений, научно-практических конференций планировалось для подведения рубежных и итоговых результатов работы педколлектива по единой методической теме и приоритетным проблемам, определенным на 3-5 лет в "Программе развития школы".

Нередко практика проведения конференций и педчтений сводится к изложению выступающими публикаций из педагогической прессы и трудов ученых-дидактов. Подобное происходит в том случае, когда не проводится достаточная работа по подбору практического и иллюстративного материала из опыта работы учителя в период подготовки и корректировки докладов выступающих членов педколлектива, когда им не оказывается грамотная методическая помощь. Уместно вспомнить в таком случае слова ученого Р. Генри Мильора, который остроумно заметил: "Неудача в подготовке - все равно, что подготовка к неудаче".

Естественно, что при отсутствии тщательной подготовки к проведению этих форм работы, будет зря и безрезультатно потрачено время учителя, а самое главное - это разочарование и неудовлетворенность самих участников весьма важными формами методической работы.

Успех проведения конференций, педчтений зависит от степени их подготовленности, от участия в подготовке кураторов-ученых, а также от степени развития творческого потенциала всего педагогического коллектива.

Работа всех звеньев методической службы требует наглядности. Рекомендуется издавать 2 раза в течение учебного года (в январе и мае) научно-методический журнал. Можно назвать его "Вестник школы" или "Вести школы" и т.п.

Все вышесказанное вовсе не означает, что подразделения методической службы должны использовать все перечисленные формы в планах своей работы, но из этого спектра наименований можно выбрать те, что под силу проблемным микрогруппам - методобъединениям - кафедрам школы.

Курсы повышения квалификации

Основными формами работы по повышению квалификации педработников являются:

• самообразование учителей и воспитателей;

• школьные и межшкольные методобъединения учителей, классных руководителей, воспитателей;

• районные методобъединения учителей;

• школы передового опыта;

• творческие и проблемные группы;

• семинары-практикумы для учителей, старших вожатых, директоров, заместителей директоров;

• различные конкурсы профессионального мастерства.

Самообразование и самовоспитание: цель, задачи, формы, приёмы

Немалое значение в повышении квалификации педагога имеет организация самообразования. Администрация школы помогает учителю в выборе творческой темы, исходя из необходимых и реальных возможностей. На заседаниях педсовета рассматриваются вопросы методики самообразования, проводится обмен опытом.

Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятельности.

Все учителя школы работают в школьных, межшкольных, районных или городских методобъединениях. Формы их деятельности многообразны: открытые уроки и их анализ, деловые игры, творческие отчёты учителей, обзор литературы, презентация идей, методические консультации руководителей (а это, как правило, наиболее опытные учителя) по определённой теме, разработка и защита программ собственной деятельности по какому-либо вопросу, обсуждение результатов контрольных работ.

Очень важно всем учителям в ходе работы обеспечить высокий уровень трудности, разработку заданий проблемного, исследовательского характера, что обеспечивает творческий рост учителя. Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность, в конечном итоге, определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерывности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз -ИУУ-семинары, курсы и т.п., но и периодами напряженного интеллектуального труда в промежутках между ними. Самообразование базируется на высоком уровне развития сознания, потребности в самосовершенствовании и творческой самореализации. Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее, возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.

Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы.

Организуя методическую работу, директор и завучи принимают во внимание наиболее характерные трудности педагогов своей школы в построении целостного педагогического процесса. В ходе анализа, планирования, организации коллективной методической работы обязательно принимается во внимание данное обстоятельство. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство педагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должно носить опосредованный характер.

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заведениях, но которые для современной школы являются актуальными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогического самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализации и дифференциации обучения, развивающего обучения, модульного обучения, обучения в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах. Важным представляется блок проблем, связанных с формированием научного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, гражданского воспитания и др.

Самообразование каждого учителя строится с учетом культуры умственного труда, знаний индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения организовать свое личное время, составить индивидуальный план самообразования и реализовать его.

Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы

Любая целенаправленная деятельность протекает в конкретных исторических условиях под влиянием определенных социальных факторов. Самообразование также социально обусловлено и имеет свои исторические предпосылки. Знать их чрезвычайно важно для понимания генезиса теории и практики современного педагогического самообразования в рамках непрерывного овладения знаниями.

В истории школы и педагогической мысли проблеме самообразования всегда уделялось должное внимание. Самообразование в России всегда было предметом пристального интереса людей, занимавшихся интеллектуальным трудом.

Выставки и отчеты по самообразованию

Отчеты по самообразованию требуют наглядной демонстрации продуктов труда педагога: доклады, рефераты, разработки мероприятий, создание авторских программ, составление тестов-анкет и т. д. – и продуктов труда учащихся, созданных под руководством педагога: выступления, рисунки, поделки, творческие работы.

Администрация учебного заведения, чтобы стимулировать деятельность педагогов, должна понимать, изучать, помогать и помнить заповедь Гиппократа – «Не навреди!»

Обсуждение передового опыта и рекомендации по его распространению

При определении критериев оценки передового педагогического опыта методическое объединение должно учитывать:

а) высокую эффективность, результативность;

б) длительность функционирования данного опыта;

в) сбалансированность и комплексность результатов;

г) рациональность затрат времени, усилий и средств;

д) возможность воспроизведения, использования данного опыта другими педагогами.

Очень важно для обобщения опыта умение систематизировать, описать его, представить в виде целостной структуры.

Ориентация методической службы на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование крайне необходима, ибо расширение культурного кругозора, развитие рефлексии, способности к самокритике - это залог успешного развития профессионализма и творческого потенциала личности как учителя, так и учащегося.

27. Самое широкое понятие - учебная деятельность. Этим понятием мы обозначаем совместную деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении.

Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего поколения – учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовой деятельности - получение определенного продукта труда (пищи, одежды и т.д.).

Деятельность учителя в учебном процессе называется обучением: ученик учится, а учитель обучает.

К числу основных понятий относится также термин формирование. Формирование - это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Во-вторых, когда говорят обучение, то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.

Таким образом, учитель обучает (чему-то), формирует (что-то), а ученик учится (чему-то), усваивает (что-то).

Используется также термин научение. В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называется научением. Мы обычно не говорим об усвоении у животных, а говорим о научении. У животных только два вида опыта: врожденный и индивидуально приобретенный. Последний есть результат научения. Термин развитие связан с процессом усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т.д.

В учебной деятельности (учебном процессе) ученик усваивает разные виды социального опыта: интеллектуальный (научный), производственный, нравственный, эстетический и др.

Психическое развитие и обучение .Зона ближайшего развития ребенка.

В психологии еще с начала 20 века рассматривался вопрос о том в каком соотношении находится психическое развитие и ребенка и его обучение и что является главным: развитие или обучение? В науке существовали разные подходы к этому вопросу:

1 .Жан Пиаже

Он считал, что развитие ребенка происходит спонтанно, самопроизвольно в процессе взаимодействия ребенка со средой. Обучение не может серьезно повлиять на развитие, а может только приспособиться к достигнутому уровню развития. По мнению Пиаже: «обучение плетется в хвосте развития».

2.Л.С.Выготский

Он считал, что обучение способно существенно повлиять на психическое развитие, что изменяя содержание и методы обучения можно изменить и психическое развитие, и поднять его на более высокий уровень, то есть «обучение ведет за собой развитие».

Представители этой точки зрения признают ведущую роль обучения в психическом развитии, но ограничивают его наследственными задатками и возрастными возможностями. Они также считают, что важно не только просто обучение само по себе, но и методы, приемы, методики обучения. Выготский писал: «организм развивается функционируя, человек-взрослый развивается трудом, ребенок развивается воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон.

Выготскому также принадлежит учение о зоне ближайшего развития ребенка. Он говорил, что развитие детей нужно оценивать по двум уровням:

1. Уровень актуального развития-это тот уровень развития которого ребенок достиг в данный момент.

2. Уровень потециального развития- зона ближайшего развития- это такой уровень развития которого ребенок может достигнуть в ближайшее время при помощи взрослого ив сотрудничестве со взрослым. Дело в том, что при помощи взрослого ребенок может понять и сделать всега чуть больше, чем он может самостоятельно.Поэтому чем больше взрослый с ним общается, объясняет, показывает, рассказывает, тем больше зона ближайшего развития.

Каждый новый шаг обучения опирается на ЗБР и вместе с тем создает новую ЗБР. В доказательство своей теории Пиаже проводил эксперименты с детьми и установил, что детям до 7-8 лет свойственно неразличение количества предметов и других свойств(ширины, длины, объема...) - феномены Пиаже. В экспериментах Пиаже дети начинали давать правильные ответы после 7-8 лет

Отечественные психологи провели экспериментальное обучение детей дошкольного возраста, в ходе которого их учили сравнивать количество предметов и сравнивать предметы по разным свойствам. Оказалось, что к 5-6 годам большинство детей начинают различать количество о другие свойства, а к 7 годам этим овладевают все дети. Вывод: таким образом отечественные психологи показали, что специальное обучение по методике доступной детям данного возраста эффективно влияет на психическое развитие детей, то есть обучение действительно ведет за собой развития. Показатели ЗБР:

1. Обучаемость(темп и работоспособность, переключаемость, способности)

2. Воспитуемость(активность в усвоении новых форм поведения)

3. Развиваемость(переключаемость с одного вида мышления на другой и отключаемость на внешние воздействия учителя)

Показатели УАР:

1. Обученность( освоение компонентов учебной деятельности)

1. Воспитанность (нравственные знания, убеждения, поступки, согласованность знаний и поступков)

2. Развитость (самостоятельность, вариативность)

Подлинно развивающее обучение отличается следующими особенностями:

1. развивающее обучение должно опираться на ЗБР, а не на уровень актуального развития. То есть оно должно быть трудным для ребенка, но доступным, понятным.

2. Развивающее обучение опирается на сензитивные периоды развития (периоды наиболее восприимчивости к какому-либо обучению).Запорожец считал, что обучение дошкольников должно опираться на 3 кита дошкольного детства : восприятие, наглядно-образное мышление, воображение.

3. Развивающее обучение должно опираться и учитывать индивидуальные особенности ребенка, его интересы, склонности, способности.

4. Развивающее обучение опирается на возрастные закономерности развития психики.

5. Развивающее обучение исходит из соотношения понятий акселерация (ускоренное развитие) и амплификация( расширение и обогащение за счет свойственных данному возрасту особенностей, интересов, склонностей и потребностей)

Сензитивные периоды развития Чередование ведущих видов деятельности у детей:

1 .Младенчество-общение с близким взрослым, чаще с мамой. Общение до года непосредственно эмоциональное (при помощи звуков, взгляда, гуления, выразительных движений, мимики). Благодаря общению со взрослым появляется потребность в речи и стремление действовать с предметами

2.Ранне детство 1-3 года. Предметная деятельность. Благодаря ей ребенок познает

свойства и качества предметов окружающего мира. Он узнает на практике(опыте): большой-маленький, твердый-мягкий и т.д.

3.Дошкольное детство. Игровая деятельность.

4.Младший школьный возраст. Учебно-познавательная деятельность.

5. Подростковый возраст. 11-15 лет. Учебно-познавательная, учебная деятельность(Бажович Л.И.), общение со сверстниками(Эльконин Д.Б.), общественно-полезная деятельность(Фельдтштейн Д.И.)

б.Юношеский возраст 15-18 лет. Учебно-профессиональная деятельность(учебно-профессиональная ориентация, самоопроеделение)

7.Взрослость. Трудовая деятельность.

Уровневый анализ учебно-познавательной деятельности

1. Психологический уровень. Учебная деятельность - важный атрибут бытия человека, связанный с изменениями себя и внешнего мира.

2. Общенаучный уровень. Учебная деятельность - специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, условиям существования общества.

3. Общепсихологический уровень. Учебная деятельность- активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект воздействующий на объект и удовлетворяющий тем самым свои потребности.

4. Частнопсихологический уровень. Учебная деятельность-основной вид деятельности человека направленный на усвоение теоретических знаний в прцессе решения учебных задач.

Учебная деятельность. Понятие. Компоненты.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность(УД) является ведущей, так как в УД перестраиваются социальные отношения ребенка с миром, обществом, в УД и благодаря ей происходит умственное развитие ребенка, развитие его психических процессов и функций, благодаря УД развиваются личностные качества ребенка, в первую очередь связанные с умением управлять своим поведением( волевые свойства личности). УД не тождественна усвоению но именно усвоение является основным содержанием УД. УД имеет сложную структуру. Основным ее компонентом является учебная задача. Она отличается от практической по своему смыслу. Компоненты:

1. Учебная мотивация. Она отличается от познавательной мотивации тем, что у ребенка может не быть непосредственного интереса к тому учебному заданию, которое он выполняет в данный момент, но у него есть желание научиться этому.Она направлена на усвоение обощенных способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

2. Учебная задача. В начале ставиться учителем, впоследствии ребенок может сам ставить перед собой учебную задачу. Это не просто задача, а целая система . В результате решения такой системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого крута вопросов в данной научной области. Правильное решение отдельного конкретного круга задач должно быть следствием формирования общего способа действий.

3. Учебные действия. Это действия по овладению тем или иным учебным навыком. Например написание цифр, букв, решение задачи... могут быть внешние (практические действия с какими-либо учебными компонентами) или внутренние (осмысление, умственные действияО

4. Дейсвия контроля. В начале учебной деятельности осуществляется контроль со стороны взрослого, затем ребенок частично берет на себя контролирующую функцию взрослого: это происходит когда он сам начинает замечать и исправлять ошибки. Впоследствии у ребенка развиваются навыки самоконтроля, когда контролирующая функция взрослого интериоризируется и становится внутренним самоконтролем самого ребенка.

1. Оценка деятельности. Нужно различать оценку и отметку. Оценка использовалася уже в детском саду(хорошо, молодец), в школе ставят отметку. Вначале ребенка оценивает взрослый, затем ребенок начинает мысленно сравнивать результат своей деятельности с предполагаемой оценкой взрослого. Впоследствии он уже может достаточно объективно оценить себя сам, то есть функция оценки интериоризируется-становится внутренней самооценкой

Определение учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» .

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Основные характеристики учебной деятельности

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предметное содержание учебной деятельности

Предмет учебной деятельности

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и оп­ределяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере про­является в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрас­те), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.

Средства и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения» .

Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Продукт учебной деятельности, ее результат

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

• мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это — наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивамй: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают:

1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации 'школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих Мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.

2. 2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер, вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организа ции учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

Социальные мотивы включают:

1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, дрлженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензирований.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3)социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных Их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1. наличие личностного смысла учения для ученика;

2. наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3. место мотива в общей структуре мотивации;

4. самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5. уровень осознания мотива;

6. степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2. Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

28. Общение представляет собой системное образование и может быть рассмотрено с этой позиции как взаимодействие субъектов.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Характер общения: 1) открытый - выражается собственная т.зр. и учитываются позиции других. 2) закрытый - позиции не раскрываются. 3) смешанный- одна сторона выявляет позиции другой стороны не раскрывая своей или один из партнеров раскрывает свои позиции не интересуясь другими позициями.

Процесс коммуникации осуществляется для того, чтобы:1- передача информации с целью получить ответ. 2- координация значений между личностью и группой. 3- обмен информацией об идеях и переживаниях. 4- обмен элементами поведения, образа жизни, посредством набора правил. 5- достижение, взаимопонимание. 6- чистое индивидуальное внутренне переживаемое событие, разделяемое с кем-то.7- передача информации от 1 человека или группы другому человеку или группе.

Невербальные показатели.

1. кинестетические, связанные с движением тела. (жесты, мимика, поза)

2. голосовые (ударение, выделение слов, тон, тембр, громкость, восклицание)

3. прикосновение

4. дистанция

5. одежда

6. территория

Средства общения:

1.вербальные - слова, речь (внутренняя, внешняя и письменная)

2.невербальные – а) визуальные: кинесика – движения рук, головы, ног, походка; выражения лица, глаз, визуальные контакты; кожные реакции; вспомогательные средства – признак пола, возраста; средства преобразования спортивного телосложения.

б) акустические: паралингвистическое (качество, диапазон), экстралингвистическое (смех, плач, кашель).

в) тактильные: такесика (прикосновения, объятия, поцелуй).

г) ольфакторные: запахи окружающей среды; естественные и искусственные запахи человека.

Общение бывает: 1 – прямое и косвенное; 2 – непосредственное и опосредованное; 3 – вербальное и невербальное; 4 – межличностное и массовое; межперсональное и ролевое.

Функции (Панферов В.Н.)

1. коммуникативная - отражает взаимодействие людей.

2. информационная

3. когнитивная - связана с осмысливанием информации

4. эмотивная – выражается в эмоциональных связях.

5. конативная – выражает побудительные силы человека.

6. Креативная

Структура общения (Ломов)

1.Макроуровень- общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни, с акцентом на анализ психического развития индивида с другими людьми и соц.группами.

2.Мезауровень - общение рассматривается как сменяющая совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов и ли ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуаций общения – «по поводу чего», и «с какой целью». На этом уровне анализируются используемые средства и фазы, или этапы общения, в ходе которых осуществляется обмен представлениями, идеями, переживаниями.

3.Микроуровень - здесь главный акцент делается на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций. Элементарная единица общения - это не смена перемежающихся поведенческих актов его участников, а их взаимодействие. Она включает не только действие одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие другого. (н-р, «вопрос-ответ»)