3 Основных типа общения:

1. императивное (авторитарное, директивное) – оно отличается тем, что один из партнеров по общению стремится подчинить себе другого, хочет контролировать его поведение и мысли, принуждать к определенным действиям. Сюда можно отнести : отношения в армии, отношения между начальником и подчиненным.

2. манипулятивное – цель – оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь достижение своих намерений осуществляется скрыто. Чаще всего манипуляции встречаются в сфере бизнеса и деловых отношений, а также в области рекламы и пропаганды. При таком типе мы не видим в партнере целостную, уникальную личность. Для манипулятора характерно: лживость, апатия к жизни, чрезмерный самоконтроль, состояние скуки, цинизм, недоверие.

3. диалогическое – основано на равноправии партнеров. Оно позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия собеседников. Переход к диалогическому общению предполагает более внимательное отношение к вопросам, которые может задать собеседник.

Педагогическое общение - продуктивное общение. Его результатом является духовное обогащение 2 сторон: и учителя и ученика. Духовное обогащение возможно, если наблюдается: а) уважение педагога духовного мира воспитанника, признание его права на несогласие с учителем. б) интерес к миру ученика и сопричастность к его состоянию, сопереживание его успеху и неуспеху. в) восприятие индивидуальности воспитанника как ценности, со всеми ему присущими качествами.

• Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1. учебно-дисциплинарную;

2. личностно-ориентированную.

• 1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения (рис. 7; рис. 8), где:

  • Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

  • Тактика общения: диктат или опека.

  • Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см. ниже).           Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).           2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (рис. 8) (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию).           Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

• Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

• Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

• Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии

1.2. Уровни педагогического общения и их последствия Анализируя реальную работу преподавателей на заняти¬ях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения: - высокий - характеризуется теплотой во взаимоот¬ношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.; - средний; - низкий - характеризуется отчужденностью, непо¬ниманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимо¬помощи [4; 13]. Уровень общения непосредственно связан с воздействи¬ями педагога, которые соответствуют парциальным (час¬тичным) оценкам, подробно изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида: - положительные - одобрение, поощрение самостоя¬тельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение; - отрицательные - замечание, насмешка, ирония, уп¬рек, угроза, оскорбление, придирка. Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом. - Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к ин¬формационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов. - Модель неконтактная («Китайская стена») - близ¬ка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли такого ба¬рьера могут выступить отсутствие желания к сотрудниче¬ству с какой-либо стороны, информационный, а не диало¬говый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отноше¬ние к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю. - Модель дифференцированного внимания («Лока¬тор») - основана на избирательных отношениях с обуча¬емыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концен¬трирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон¬тальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодей¬ствия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. - Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключает¬ся в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Раз¬говаривая, он слышит только самого себя и никак не ре¬агирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспри¬нята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего об¬разуется поле психологического вакуума. Стороны про¬цесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор¬мально. - Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противопо¬ложна по психологической канве предыдущей. Препода¬ватель озабочен не столько содержательной стороной вза¬имодействия, сколько тем, как он воспринимается окружа¬ющими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы пси¬хологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадек¬ватным реакциям на реплики и действия аудитории. В та¬кой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо¬мую позицию в отношениях. - Модель негибкого реагирования («Робот») - взаи¬моотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и за¬дачи занятия, дидактически оправданы методические при¬емы, имеет место безупречная логика изложения и аргу¬ментация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но пре¬подаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студен¬тов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие раз¬бивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимо¬действия. - Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспи¬тательный процесс целиком фокусируется на преподавате¬ле. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподава¬теля подавляет всякую личную инициативу со стороны обу¬чаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обуча¬емых, теряется творческий характер обучения, искажает¬ся мотивационная сфера познавательной активности. - Модель активного взаимодействия («Союз») - пре¬подаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дру¬жеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель - наиболее продуктивная [11]. 1.3. Этапы педагогического общения Этапы педагогического общения включают: 1) про¬гностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагоги¬ческой деятельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой; 3) управление общением в развивающимся пе¬дагогическом процессе; 4) анализ осуществленной сис¬темы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности [14; 15]. Рассмотрим содержательные и процессуальные особен¬ности выделенных творческих этапов общения. Первый этап. В процессе моделирования общения осу¬ществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой ин¬дивидуальности самого педагога; г) индивидуальным осо¬бенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это вместе взятое представляет собой опережаю¬щую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», - отмечал В.А. Сухомлинский. Второй этап. Это начальный период общения, органи¬зация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-пси¬хологического аспекта педагогической деятельности. Важнейшими элементами этого этапа являются: а) кон¬кретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществ¬ление изначальной стадии непосредственного общения. Преподаватель должен уточнить с первых мгновений об¬щее настроение аудитории и возможности работы с помо¬щью избранных на предварительном этапе методов работы. Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоци¬онального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения [14]. Третий этап - управление развивающимся педагогиче¬ским процессом. Метод обучения и система общения дол¬жны быть адекватны. Только тогда будет эффективна со¬вместная работа преподавателя и учащихся. Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психоло¬гических требований к ней. Вот важнейшие из них. 1. Установление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми. 2. Разработка психологически обоснованной партиту¬ры лекции, т. е. использование элементов беседы, ритори¬ческих вопросов, ситуаций размышления и т.п., установ¬ление определенной логики в чередовании фактов и обоб¬щений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает пси¬хологический контакт, а следовательно, - реальное вклю¬чение учащихся в процесс познания. 3. Создание через систему психологических средств об¬становки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблем¬ного обучения, которому необходимы, как никакому друго¬му, коммуникативные компоненты. 4. Управление познавательной деятельностью уча¬щихся. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотно¬шений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. 5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечи¬вающее не только информационный строй лекции, но и са¬мовыражение личности педагога. Оно придает лекции ми¬ровоззренческую направленность, повышает эффектив¬ность любого вида учебной работы. 6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспе¬чивает настрой учащихся на общение с педагогом и вы¬зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов [14; 15]. Таким образом, целесообразно организованное педаго¬гическое общение не только выполняет функции устойчи¬вой коммуникации, но и способствует формированию про¬грессивной направленности и мировоззренческих позиций. Четвертый этап. Преподаватель анализирует исполь¬зованную им систему общения, уточняет возможные ва¬рианты организации общения в данном коллективе, ана¬лизирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу. С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой за¬дачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, струк¬туры и закономерностей педагогического общения; 2) ов¬ладение процедурой и «технологией» педагогической ком¬муникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педа¬гогического общения, развитие педагогического воображе¬ния, интуиции, навыков импровизации, постановки и реше¬ния коммуникативных задач. В него входят многообраз¬ные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи [14; 15].

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.           От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

• В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

  • личностные;

  • социально-психологические;

  • физические (рис. 12).

• Некоторые из них мы рассмотрим.

• Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

  • стереотипы мышления;

  • предвзятость;

  • неправильное отношение друг к другу;

  • отсутствие внимания и интереса к другому;

  • пренебрежение фактами (рис. 13).

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).           Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:           1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.           2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.           3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.           Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

Личностные показатели наиболее значимые для пед.общения:

1.Показатели коммуникативного плана (коммун.знания, умения, способности, склонности)

2.Показатели индивидуально-личностного плана ( интересы, склонности, уровень подготовки, привычки)

3.Показатели морально- политического плана ( убеждения, мировоззрение, идеалы, отношение к себе и людям, отношение к труду, природе, обществу)

4.Показатели общего социально-психологического плана ( соц.статус, соц.престиж, возрастные, демографические, профессиональные характеристики.

Конфликт- столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, взглядов.

Этапы развития конфликта:

1. осознание конфликтующими сторонами своих интересов.

2. осознание законности своих притязаний

3. инцидент. На этом этапе делается 1 попытка урегулирования конфликта

4. разрастание, углубление конфликта

5. переход конфликта в антагонизм – сильнодействующее противоречие между людьми.

6. разрешение конфликта. Не бывает неразрешенных конфликтов.

7. постконфликт.

Предупреждение конфликтов в пед. процессе

- учителю необходимо уметь организовывать коллективную деятельность учащихся, усиливая деловую взаимосвязь между ними с учетом возрастных особенностей детей.

- в интересах самого учителя лучше изучить индивидуальные особенности учащихся, трудных по поведению и найти с ними способы взаимодействия.

- нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету.

Методы разрешения конфликта:

1. структурные

а) разъяснение требований к работе

б) установление общеорганизационных комплексных целей

в) разъяснение или уточнение результатов деятельности

2. общеорганизационные комплексные цели

эффективное осуществление целей требует совместного усилия двух или более сотрудников, групп, отделов.

3. структура системы вознаграждений

систематическое скоординированное использование системы вознаграждений и поощрений способствует осуществлению общеорганизационных целей, помогая понять людям, как им следует поступать в конфликтной ситуации.

29 педагогика Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.

Социальная среда

Во – первых, исходя из концепции специального образования, коррекционно – педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно – воспитательного процесса в специальной школе.

Во - вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В – третьих, по объёму и значимости коррекционно – педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке составляющих образование.

В – четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.

Цель коррекционно – воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Задача коррекционно – воспитательной работы — нравственное воспитание, формирование правильного поведения.

Понятие «социальная реабилитация детей с ограниченны­ми возможностями здоровья» можно рассматривать в раз­личных его вариантах: как процесс, как конечный результат и как деятельность. Социальная реабилитация как процесс представляет собой динамическую систему, в ходе которой осу­ществляется последовательная реализация постоянно возни­кающих в ходе взаимодействия с ребенком тактических задач на пути к достижению стратегической цели — восстановления его социального статуса, формирования устойчивой к травми­рующим ситуациям личности, способной успешно интегриро­ваться в общество.

Социальная реабилитация как конечный результат — это достижение ее конечных целей, когда человек, имеющий ограниченные возможности здоровья, после прохождения комплексной реабилитации в соответствующих реабилитаци­онных учреждениях, вливается в социально-экономическую жизнь общества и не ощущает своей неполноценности.

Социально-реа­билитационная деятельность — это целенаправленная активность специалиста по социальной реабилитации и ре­бенка с ограниченными возможностями здоровья в целях под­готовки последнего к продуктивной и полноценной социаль­ной жизни посредством специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий.

Социально-реабилитационная деятельность, как и любой другой вид деятельности, имеет свои качественные характери­стики. Наиболее общие из них: целенаправленность, опосре-дованность, субъективность, интенсивность, динамичность, эффективность.

Целенаправленность социально-реабилитационной дея­тельности проявляется в том, что процесс социальной реаби­литации строится с учетом четко очерченной цели, осознания того, какими личностными и психическими качествами дол­жен обладать ребенок на завершающем этапе.

Специфика опосредованности социально-реабилитационной деятельности состоит в том, что социально-реабилитационные воздействия оказывают влияние на ребенка с ограниченными возможностями не прямо, а косвенно — в результате социаль­ной обусловленности социально-реабилитационной деятельно­сти, ее связи со значениями, фиксированными в понятиях язы­ка, нормах морали, ценностях.

Субъективность социально-реабилитационной деятельно­сти выражается в проявлениях индивидуальности как специа­листа по социальной реабилитации, так и ребенка, включен­ного в социально-реабилитационный процесс.

Интенсивность социально-реабилитационного процесса обусловлена наличием у каждого специалиста по социальной реабилитации индивидуального стиля деятельности..

Динамичность социально-реабилитационной деятельно­сти определяется поступательным движением в реализации текущих задач в работе с ребенком. Эффективность социально-реабилитационной деятель­ности проявляется в соотношении достигнутого результата к максимально достижимому или заранее запланированному результату. Определить ее можно только в том случае, если будут четко выделены качественные критерии измерения ре­зультатов.

В тесной связи с медицинской, психологической и педаго­гической реабилитацией находится процесс социальной адап­тации. Социальная адаптация — постоянное, активное при­способление индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Хотя социальная адаптация идетнепрерывно, этот процесс обычно связывается с периодами кардинальных изменений в жизни и деятельности индивида и его окружения. Центральным аспектом социальной адап­тации является принятие индивидом социальной роли.

Принципы

Принцип гуманистической направленности социально-реабилитационного процесса предполагает необходимость сочетания целей общества и личности. Именно культура достоинства создает лучшие условия для выхода из социальных катаклизмов, потому что ребенок, воспитанный в культуре достоинства, как подчеркивал Л.С. Выготский,

«приспособлен к социальной динамике, а не к социальной ста­тике».

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность оказания помощи ребенку в условиях социально-реабилитационного процесса.

Принцип нормативности развития ребенка. Норматив­ность развития понимается как последовательность сменяю­щих друг друга возрастных этапов в онтогенезе.

Принцип опоры на ведущую деятельность.

Принцип обучения деятельности предполагает активи­зацию детей с целью овладения детьми различными видами деятельности, начиная от простейших предметно-практиче­ских действий до сложных действий в познавательной сфе­ре.

Принцип развития предполагает выделение не только ве­дущего дефекта, но и вторичных нарушений, оценку причин их возникновения и прогнозирования последствий, ориенти­рует на целостное развитие личности ребенка, ее готовность к дальнейшему самосовершенствованию.

Принцип овладения культурой. Культура — это способ­ность человека ориентироваться в мире и действовать в соот­ветствии с результатами такой ориентации и с интересами и ожиданиями других людей.

Принцип опоры на положительные и сильные стороны личности ребенка. У каждого ребенка, даже если у него име­ются значительные проблемы в развитии, есть стремление к нравственному самосовершенствованию.

Принцип психологической комфортности предполагает создание в социально-реабилитационном процессе доверитель­ной, раскованной, стимулирующей активность ребенка атмо­сферы, с опорой на внутренние мотивы и, в частности, на мо­тивацию успешности.

По КНИГЕ Акатов Л.И.

А38 Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.