II. 7. Память как познавательный психический процесс.

Все, что происходит в нашей психике, в каком-то смысле в ней и остается. Иногда - навсегда. Остается как «след» прошедшего, образ Повторно вос­принимаемое и переживаемое осознается именно как повторение «известного» Память - это прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, то есть все­го, что с ним произошло. Память - это способ сущест­вования психики во времени, удержание прошлого. Существуеттри главных процесса, синтез которых об­разует память как целостное функциональное образо­вание психики. Первый -запоминание (анализ и иден­тификация различных характеристик поступающей ин­формации, ее кодирование) Второй -хранение (орга­низация и удержание информации).Забывание- ис­чезновение из памяти Эти два процесса, противопо­ложные по характеру, представляют разные характе­ристики одного процесса Забывание - весьма целесо­образный и необходимый процесс и не всегда должен оцениваться отрицательно. Забывание дает возмож­ность мозгу избавляться от избыточной информации. Но человек часто забывает то, что ему нужно и важно помнить. Сохранение - это борьба с забыванием нуж­ного, полезного. Третий -воспроизведение, непроиз­вольное или произвольное (процесс появления в соз­нании ранее воспринятых мыслей, в основе лежит оживление следов, возникновение в них возбуждений). Это основная функция памяти, дает человеку возмож­ность использовать данные своего опыта. Формы вос­произведения: узнавание (возникает при повторном восприятии объекта); воспоминание (осуществляется при отсутствии восприятия объекта); припоминание -наиболее активная форма. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительно­сти, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то -значит связать запоминание с уже известным, образо­вать ассоциацию. С физиологической точки зрения, ассоциации представляет собой временную ' связь Различают два рода ассоциаций: простые и сложные К простым относятся 3 вида ассоциаций: пpoстые и сложные К простым относят три вида ассоциации смежности, по сходству и по контрасту.Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве. ассоциации по сходству связывают два явлениях имеющих сходные черты: при упоминании об одном из '. них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в мозге двумя объектами.Ассоциации по контрасту связывают два противо­положных явления Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объ­екты (здоровье и болезнь и т.п.) обычно сопоставляют­ся и сравниваются, что и приводит к образованию со­ответствующих нервных связей.

Существуют сложные ассоциации - смысловые. В них связываются два явления, которые и в действи­тельности постоянно связаны (причина и следствие, и т.п.). Эти ассоциации являются основой наших знаний. Физиологическая основа памяти; нервная ткань из­меняется под действием раздражителей, сохраняет в себе следы нервного возбуждения. Следы - опреде­ленные электрохимические и биохимические измене­ния в нейронах. Эти следы могут при определенных условиях оживляться, те в них возникает процесс воз­буждения в отсутствие раздражителя, вызванные ука­занные изменения. Образование и сохранение вре­менных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций.

В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. Более убедительна нейронная теория: нейро­ны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под влиянием биотоков происходят изменения в мес­тах соединений нервных клеток, что облегчает после­дующее прохождение биотоков по этим путям. Различ­ный характер цепей нейронов и соответствует той или иной закрепленной информации. Другая теория памя­ти, молекулярная, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых "записывается" поступающая в мозг информация

ВИДЫ ПАМЯТИ

В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют четыре вида памяти Генетически первичной считаютдвигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Затем формируетсяоб­разная память, то есть возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего воспри­ятия. В зависимости от того, какой анализатор при­нимал наибольшее участие в формировании об­раза, можно говорить о пяти подвидах образной па­мяти: зрительной, слуховой, осязательной, обоня­тельной и вкусовой Психика человека ориентиро­вана прежде всего на зрительную и слуховую па­мять, отличающихся у него большой дифференциа­цией.

Практически одновременно с двигательной фор­мируется эмоциональная память - запечатление пережитыхнами чувств, собственных эмоциональ­ных состояний и аффектов (память страха, стыда, слепой ярости). Высшим видом памяти, присущим только человеку, считаетсявербальная (иногда на­зываемая словесно-логической или семантической)память. С ее помощью образуется информацион­ная база человеческого интеллекта, осуществляет­ся большинство мыслительных действий (чтение, счет). Семантическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы позна­ния и анализа, основные грамматические правила родного языка.

По степени волевого процесса запоминания и воспроизводства различают непроизвольную (мы иногда и не хотим, а запоминаем) ипроизвольную память (информация запоминается це­ленаправленно, с помощью специальных приемов). Но волевое усилие не гарантирует успеха, мы часто забываем именно то, что и боялись забыть. Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.

Эффективность произвольной памяти зависит.

1. От целей запоминания (насколько прочно, дол­го человек хочет запомнить).

2. От приемов заучивания. Приемы заучивания:

а) механическое дословное многократное повто­рение — работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие Механи­ческая память— это память, основанная на повто­рении материала без его осмысления;

б) логический пересказ, который включает: логи­ческое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов ин­формации, пересказ своими словами — логическая память (смысловая) — вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысло­вых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше механической;

в) образные приемы запоминания (перевод ин­формации в образы, графики, схемы, картинки) — образная память;

г) мнемотехнические приемы запоминания (спе­циальные приемы для облегчения запоминания).

Связь запоминания с особенностями деятельности

Память избирательна, которая заметна при не­произвольном запоминании. Успех произвольного запоминания зависит во многом от соответствия ха­рактера запоминаемого установкам нашего воспри­ятия.Наиболее загадочными являются механизмы ге­нетической памяти, с помощью которой происходит наследственно обусловленная регуляция психиче­ских реакций и действий человека, связанных с врожденными инстинктами самосохранения и раз­множения.

Непроизвольное запоминание — процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач. Непроизвольное запоминание — продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, детермированный особенностями деятельности субъекта. Необходимым условием непроизвольного запоминания является действие с предметом. Как показали исследования П.И. Зинченко, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал.

Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминается лучше, чем в том случае, когда включается в условия или способы достижения цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. Наконец, непроизвольно запоминается материал, значимый для субъекта, вызывающий у него интерес и эмоции.

При высокой интеллектуальной активности в процессе деятельности, в итоге которой осуществляется непроизвольное запоминание, последнее может обеспечить более широкое запечатление материала и более прочное сохранение его в памяти по сравнению с произвольным запоминанием. Непроизвольное запоминание является ранней генетической формой памяти, на которой избирательность памяти определяется самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в нее средств и способов, оно предшествует формированию произвольной памяти.

Узнавание- опознание в качестве уже известного объекта, который находится в центре актуального восприятия.

Процесс узнавания основан на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспринимаемого предмета. Различают:

- индивидуальное узнавание, как повторное восприятие именно данного предмета; и

- родовое узнавание, когда вновь воспринимаемый предмет может быть отнесен к некоторому классу предметов.

В более сложной форме узнавание рассматривается как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в актуальном восприятии.

Представление памяти

Представление памяти - образы предметов, явлений и событий, возникающие в результате их припоминания или воображения.

Обычно образы представлений:

- менее ярки и менее детальны, чем образы восприятия;

- отражают наиболее характерные особенности предмета.

Представления памяти различаются:

- по ведущему анализатору: на зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные; и

- по содержанию: на математические, технические, музыкальные;

- по степени обобщенности: на единичные и общие.

Различия в яркости, устойчивости и точности представлений памяти очень индивидуальны.

Припоминание - умственные действия, связанные с поиском, восстановлением и извлечением из долговременной памяти необходимой информации. При припоминании определенного события сознательно восстанавливается (эмоциональное) отношение к этому событию. Припоминание выступает как произвольная форма воспоминания.

Реминисценция - воспроизведение спустя некоторое время после запоминания того, что при непосредственном воспроизведении было недоступно.

Реминисценция - отсроченное восприятие того, что первоначально было временно забыто.

От греч.Mnemonikon - искусство запоминания

Мнемотехника - система специальных приемов, служащих для облегчения запоминания:

- составление предварительного плана;

- выделение смысловых опорных пунктов;

- семантическая и пространственная группировка материала;

- представление материала в форме наглядного зрительного образа;

- соотнесение материала с уже имеющимися знаниями и др.

Закономерности сохранения и забывания.

Забывание – процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения того, что только что или ранее запомнилось.

Психическим процессом, противоположным забыванию, является сохранение в памяти всего, что было достоянием прошлого опыта человека.

Разумеется, не все, что человек запоминает, сохраняется в его памяти. Очень многое исчезает бесследно, а что-то, хотя и сохраняется, но не выступает в его сознании в том виде, в каком оно запечатлелось.

Сохранение в памяти и забывание при всей их противоположности - процессы в равной мере важные для нормального функционирования человека, для организации его поведения и деятельности. В каком-то отношении можно забывание рассматривать даже как процесс благотворный. В мозгу идет постоянный отбор ценного и нужного - того, что стоит помнить, и того, что следовало бы забыть. Поэтому забывание, как и запоминание, процесс избирательный, имеющий свои закономерности и особенности.

Сохранение в памяти прошлого оказывается тесно связанным с чувствами. Сильные переживания способствуют прочности и точности запоминания и сохранения. То, что волновало, помнится много лучше того, что оставило безразличным. Однако эта зависимость не имеет абсолютного характера. Экспериментально выявлено, что чрезмерно сильное потрясение, бурные эмоции способны не столько обеспечить сохранение того, что присутствовало в восприятии, сколько препятствовать ему. Безразличие к происходящему ведет к забыванию того, что произошло.

Нельзя понимать сохранение буквально, как простое хранение в «кладовой» памяти того, что запомнилось. Сохраненные связи перестраиваются, обобщаются, в чем-то обогащаются или обедняются. Они видоизменяются под влиянием последующей деятельности человека.

Далеко не все, что запоминается, сохраняется в дальнейшем. То, что потеряло жизненное значение, т.е. какое-то отношение к естественным и культурным потребностям человека, существенным условиям его деятельности, иногда бесследно исчезает, иногда же сохраняется в отрывочной, зачастую искаженной форме. Громадная часть впечатлений, выполнив свою роль при ориентировке в окружающей среде, забывается.

Пример: человеку нет никакой надобности помнить всех людей, которых пришлось видеть в течение жизни, или все подробности прочитанных книг. Следы памяти у одного и того же человека могут сохраняться, с одной стороны, на протяжении 50-60 лет и более почти без изменений, а с другой - тормозятся уже через несколько дней, часов, а иногда минут даже тогда, когда хочется их сохранить. Так, старик, помнящий слова и мотив песни, услышанной в далеком детстве, забывает порой о том, как назвали его новорожденную внучку. Происходит это по той причине, что сохранение и укрепление следов памяти зависит от функциональной активности коры больших полушарий, т.е. от степени возбудимости и, так сказать, работоспособности ее нервных клеток, которые значительно снижаются к старости.

Особенности детской памяти!

Знаете ли вы об одной интересной особенности детской памяти. Работа мозга у детей связана напрямую с движением. Поэтому, когда они что-нибудь учат, им нужно двигаться – это активизирует их память.Связано это с тем, что дети познают мир через ощущения и практическое исследование. И у них, особенно в дошкольном возрасте, наиболее сильно развита механическая памятьА теперь подумайте, как мы заставляем детей что-нибудь учить? – Сядь, не вертись, сиди спокойно… Конечно эта особенность тем ярче выражена, чем ребенок меньше. Это происходит потому, что в младшем возрасте у детей более всего развита механическая память, вот они и стимулируют ее, когда пытаются что-то запомнить.Но и в более старшем возрасте, да и став уже взрослым эту особенность памяти можно использовать тогда, когда необходимо выучить что-нибудь механически, например при изучении иностранных языков, где механическая память является основным инструментом.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый период») был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второю года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года — то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого — то, что было примерно год назад.

Прежде всего, у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к периоду четырех - пятилетнего возраста.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие, прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т. е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

В этом возрасте память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил. Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится.

Для того чтобы память действительно развивалась, необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы.

Методы исследования памяти.

Л.Н.Кулешова: при экспериментальном исследовании памяти предметом изучения обычно становятся либо отдельно взятые процессы памяти (запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание), либо особенности какого-то одного из видов памяти (кратковременная, долговременная и оперативная).

В каждом конкретном случае выбор предмета или метода исследования зависит от конкретной задачи, которая стоит перед экспериментатором. Например, это может быть изучение объема кратковременной памяти и способов его увеличения в деятельности оператора или метод заучивания при измерении двигательной памяти с целью совершенствования деятельности сборщиков тех или иных механизмов, а также водителей транспорта. Для определения факторов, стимулирующих память в процессе познавательной деятельности учащихся, применяют методы сбережения, воспроизведения элементов и некоторые другие. В клинике поражений головного мозга широко используется изучение процессов памяти с целью диагностики.

Экспериментальное изучение памяти заключается обычно в том, что испытуемому предъявляют для запоминания тот или иной стимульный материал, который спустя некоторое время он должен узнать или воспроизвести. В этих экспериментах всегда имеется четыре переменных:

1) вариации стимульного материала и способа его предъявления испытуемому;

2) вариации способа запоминания стимульного материала;

3) вариации интервала между запоминанием и воспроизведением (или узнаванием);

4) вариации способа воспроизведения запечатленного материала.

Различия методов исследования и заключаются в модификации этих переменных.

Методы также можно разделить на исследования памяти конкретного человека и исследования общих закономерностей памяти. К числу последних относится, например, получение кривой забывания Эббингауза или же нахождение числа Миллера.

8. Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменения во времени. Отталкиваясь от чувственной ступени познания, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно (умозаключения) раскрыть то, что непосредственно (восприятие) не дано. Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем, что на улице ветер. На многие вопросы надо искать ответ косвенным путем, делая выводы из уже имеющихся знаний. Поиск такого ответа и представляет собой мыслительная деятельность. Мышление – обобщенное и опосредованное отражение действительности в ее существующих связях и отношениях, возникающее под влиянием вопросов.

Физиологической основой мышления является сложный мозговой процесс высокого уровня. Лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как 1 из вариантов целенаправленной деятельности. Речевые центры коры головного мозга участвуют в обеспечении мыслительного процесса. Сложность исследований физиологических основ мышления, объясняется тем, что на практике мышление как отдельный процесс не существует, оно присутствует во всех других познавательных процессах.

Первым важным признаком мышления является его обобщенность. Это означает, что в отличие от ощущения и восприятия, в результате мышления человек получает информацию, являющуюся следствием переработки многочисленных сведений, полученных от разных объектов и как бы суммирует в зажатой форме наиболее существенные черты этих объектов. Второй признак мышления заключается в том, что оно есть опосредованное отражение действительности. Опосредованность – отражение предметов с помощью ранее полученных знаний, мыслительных операций и оперирования символами (речь, математическая и графическая символика). Мышление тесно связано со второй сигнальной системой. В первую очередь мышление выражается в языке. В речи сформировались законы, правила, факты, раскрытые многими поколениями людей. Ребенок принимает эти знания в готовом виде. Некоторые из них он просто усваивает, другие – проверяет с учебной целью.

Формы фиксации результатов М.: 1.Понятия. 2.Суждения 3. Умозаключения. Понятия – форма мышления, в которой отражены существенные признаки отдельных предметов или «класса предметов». Понятия бывают единичными (Москва), конкретными и абстрактными (скорость). Суждения – форма мышления, в которой утверждение или отрицание связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Суждения бывают истинными и ложными. (Саша – отличник. 2х2=5). Умозаключения – форма мышления, по средствам которой 1 или нескольких суждений образуется заключение. (Если число заканчивается на 0 или 5, то оно делится на 5. 25 заканчивается на 5. 25 делится на 5). Умозаключение образуется 2 способами: 1. Непосредственно – когда выражается то, что воспринимается. 2. Опосредованно – путем рассуждений. Виды умозаключений: 1. Индукция – способ рассуждения от частного к общему (кислород газ – он горит) 2. Дедукция – рассуждение от общего к частному (все газы горят, кислород газ –горит)

Мышление как деятельность состоит из определенных действий, содержание которых обусловлено задачами, стоящими перед человеком. Действия осуществляются с помощью определенных мыслительных операций. Главные операции – анализ – мысленное разложение целого на части и мысленное выделение в целом его отдельных признаков. Синтез – мысленное объединение частей целого и мысленное сочетание разных свойств, признаков. Производные операции: сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками; обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам; абстракция – состоит в том, что человек, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных; конкретизация – предполагает возвращение мысли от общего, абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К ней обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятой другим.

Гипотеза о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин) имеет следующие этапы: 1. Характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать. 2. формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов. 3. Связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. 4. Происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя». 5. Действие выполняется полностью во внутреннем плане с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т.е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Виды мышления: наглядно-действенное – вид мышления, опирающий на непосредственное восприятие предмета, реальные преобразования в процессе действий с предметом. Оно целенаправленно, планировано и подкрепляется различными мотивами. Наглядно-образное – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Функции образа и связанные с представлениями ситуации и изменения в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразуют ситуацию. Особенность образного мышления состоит в том, что ситуация преобразуется лишь в плане образа. Словесно-логическое – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Пример – решение математических задач.

Виды мышления

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуационные обобщения. Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на "степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта". Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей -единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как: 1) нечувствительность к противоречиям, 2) синкретизм (тенденция связывать все со всем), 3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), 4) отсутствие представления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, – это синкретизм детского мышления. На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И, наконец, у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Таким образом, наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. Школьникам в среднем и старшем возрастах становятся доступны более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.