24. Профессиональное сознание и стандарты деятельности педагога-психолога.

Особенности формирования профессионального самосознания педагогов-психологов.

Первым ввёл понятие «жизненного пути» С.Л. Рубинштейн (1935), детальная проработка проблемы «жизненного цикла человека» является заслугой Б.Г. Ананьева (1948). Им выделены «важнейшие с точки зрения развития личности характеристики: старт, кульминационный момент высших достижений в избранной деятельности и финиш», чем показывает зависимость кульминации от момента старта, а старта от истории воспитания личности. Он определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения».

В связи с этим постулатом, И.В. Вачков рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания подструктур профессионального самосознания и выделяет следующие ступени. Первая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами самосознания. Вторая ступень определена эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но Я - отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно - зависимого уровни третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание этих результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.[7].

С другой стороны, Т.Н. Сериков рассматривает формирование профессионального самосознания через формирование сознательности личности.

С.В. Васьковская (1987), Е.М. Боброва (1989), А.И. Иноземцева (2002) и другие, исследуя становление и развитие профессионального сознания, называют основу профессионального самовоспитания - мотивацию на самоактивность. Все это подтверждает вывод о том, что содержание категории общения у Л. С. Выготского охватывает и область субъект-субъектных отношений. Он говорил о роли общения и слова как его средства для сознания: «Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». Можно сказать, что диалогичность рассматривалась Л.С. Выготским в плане онтогенеза [8].

Проблемы формирования самосознания учащихся, студентов заставляют искать эффективные подходы в руководстве профессиональным развитием. Ученые предлагают директивный, просветительский, диагностический, воспитательный, диалогический подходы в системе развития профессионального самосознания. Не составляет исключения в этом плане и профессиональное обучение будущего педагога-психолога. Изучение профидентичности студентов-психологов позволило Л. Б. Шнейдер (2003) получить данные свидетельствующие о том, что у них наблюдается неравнозначное распределение результатов по типам самоопределения: личностного, парадигмального, инструментального и ситуативного. Объясняется это разной степенью сформированности целевой установки на реализацию себя в практической психологии и реальностью включения в профессиональную деятельность [32].

Периодизация развития человека как субъекта труда, - предложенная Е. А. Климовым, помогает рассмотреть некую возрастную динамику формирования ценностных ориентации. Труд является одним из важнейших факторов социализации в любых культурах. В процессе труда в семье, затем в школе, в группе молодой человек осваивает социальные нормы и ценности, присущие различным формам трудовой деятельности, самоутверждается и реализует свои социально-профессиональные интересы.

Климов выделяет два уровня в понимании профессионального самоопределения; а) гностический (перестройка сознания и самосознания самоопределяющегося человека и б) практический (реальные изменения социального статуса человека)[16].

В вою очередь, Л. Д. Олейник (1975) определил стадии: 1. Стадия закладывания основ самосознания (от рождения до 2-3 лет); 2. Стадия становления личности и формирование субъекта сознания на конкретном уровне (от 3 до 10-12 лет); 3. Стадия дальнейшего становления личности на абстрактном уровне (от 12 до 18-20 лет); 4. Стадия зрелого самосознания (от 20 лет и далее)[22].

И.И. Чеснокова (1977) онтогенез самосознания рассматривает как развертывающийся во времени психический процесс, состоящий из трех все более усложняющихся форм: самопознания, эмоционально-ценностного отношения, саморегуляции. Через прохождение этапов кризисов и стадий в жизни индивида - от года до 3 лет, от 3 лет, до 7 лет, от 7 до 12 лет, от 12 до 14 от 14 лет до 18 лет[30].

С.Л. Рубенштейн (1946) считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении самого себя, к все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем с все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой». Самосознание выступает в роли дифференциально-типологической характеристики [25].

Э.Ф. Зеер, (1985) анализируя процесс становления личности профессионалов, выделяет идею, что «...субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами». Необходимо осознавать сам факт того, что осознание себя как субъекта профессиональной деятельности, означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности [13].

Подходы к проблеме формирования индивидуального стиля трудовой деятельности

Специфика концепции индивидуального стиля деятельности, отличающая ее от других подходов к изучению проблемы стиля, достаточно обоснована В.С. Мерлиным и Е.А. Климовым [2,5] и состоит в том, что под таковым понимаются не отдельные элементы деятельности, а их определенное сочетание (система приемов и способов деятельности); стиль обусловлен психологически (психофизиологически), но он не фатально детерминирован индивидуальными особенностями субъекта, а формируется как «интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта» [2,11]. Стиль может изменяться при изменении условий деятельности; формирование и развитие стиля связано с формированием и развитием определенных индивидуально-психологических особенностей субъекта. Термин «индивидуальный стиль деятельности» используется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях [5]. В работах по индивидуальному стилю деятельности обычно приводят (или несколько изменяют) два его определения, данных Е. А. Климовым: в узком смысле слова это есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности»; в широком смысле -- «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [2].

Основными исходными идейно-теоретическими положениями концепции, интегрирующими идеи Л.С. Выготского, А, Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Б.М. Теплова, В.С. Мерлина и других, были следующие посылки [5]:

1. Есть стойкие личные качества, существенные для успеха деятельности, но практически не воспитуемые (типологические свойства нервной системы).

2. Возможны разные по способам, но равноценные по конечному эффекту варианты приспособления к деятельности.

3. Имеются широкие возможности компенсаторного преодоления слабо выраженных способностей.

4. Формирование личности можно вести только с учетом внутренних условий наряду с внешними.

5. Субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью.

В развитии концепции индивидуального стиля деятельности можно выделить несколько характерных этапов и подходов. Первый из них условно назовем типологическим подходом (конец 50-х--60-е г.). Основными задачами достаточно широких исследований сначала под руководством В. С. Мерлина, а затем и Е. А. Климова были:

1. Показать возможность успешной адаптации к требованиям деятельности лиц с разными биологически обусловленными особенностями психики (типологическими свойствами нервной системы).

2. Доказать возможность существования разных видов индивидуального стиля деятельности (и в разных видах деятельности).

3. Показать социальную равноценность разных стилей деятельности и отсюда -- лиц с разными психологическими особенностями.

Возвращаясь к проблеме собственно индивидуального стиля деятельности, нам представляется важным сформулировать следующее:

1. Изучение внутренних закономерностей деятельности в контексте проблемы индивидуального ее стиля может стать самостоятельной задачей. Именно такой «объектнодетерминистический» подход в ближайший период может быть довольно плодотворным.

2. Вероятно, индивидуальный стиль деятельности является одной из тех психологических проблем, изучение которых позволит более дифференцирование проследить преобразование законов физического мира в закономерности психического и последующую их ретрансляцию в закономерности искусственных систем, создаваемых человеком.

О профессиональной деформации практического психолога

"Я как профессионал" — это часть личности, которая ответственна за выполнение профессиональных обязанностей, носитель необходимых для этого знаний, этических установок и принципов; максимально проявляется в профессиональной деятельности. "Я как человек" — более центральная ("своя") часть личности, включающая в себя некие обыденные представления о жизни и о себе, житейские установки и принципы; в основном проявляется в так называемой "личной жизни". Пользуясь этими определениями, "синдром сгорания" можно представить как потерю контролирующей роли "Я профессионального", и внедрение "Я человеческого" в область профессиональной компетенции. На работе специалисты "по-человечески" устают и испытывают раздражение на своих клиентов. Профессиональная деформация, напротив, представляется как расширение господства "Я профессионального" в область деятельности "Я человеческого". Прийдя домой, человек продолжает вести себя как специалист.

В профессиональной деформации можно предположить два компонента:

1. Изначальные склонности. Еще до соприкосновения со своей будущей работой у человека уже есть черты характера и особенности личности, присущие представителям этой профессии. Они могут осознаваться их обладателем, приниматься как желательные и вызывать чувство гордости (например, желание помогать людям) или, напротив, быть неосознанными, подавляться и скрываться (например, интерес к частной жизни других людей).

2. Собственно профессиональная деформация. Профессиональная деятельность развивает эти личностные особенности, очерчивает и рельефно выпячивает их. Иногда (в случае с вытесненными и непринимаемыми чертами) профессиональная деятельность оправдывает их, дает им право на существование и проявление.

Несомненно, изначальные склонности влияют на выбор соответствующей профессии. Они представляют собой "благоприятный" фон, почву, на которой в последующем разворачивает свою деформирующую деятельность профессия. Такая "деформация" начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы и формируется профессиональная картина мира. Что же в этом плохого? Действительно, благодаря учебе и дальнейшей работе личность человека преображается, он приобретает массу коммуникативных навыков, начинает лучше понимать себя и т.д. Эти явно позитивные изменения описываются выражением "личностный рост", и о них не идет здесь речь. Нас интересует "профессиональная деформация", то есть нечто негативное, "ломающее" личность.

Ниже я хочу обратить внимание на некоторые из таких относительно негативных последствий, которые обнаруживают себя в обыденной жизни и касаются в основном субъективной сферы человека — сферы отношения к себе, окружающим людям и жизни в целом.

Объяснение жизненных проблем психологическими причинами. Если в жизни человека что-нибудь случается, человек всегда находит для объяснения этого факта какую-нибудь психологическую причину. Возможно, в том, что произошло какое-то событие (например, кто-то простудился) действительно играют некоторую роль психологические причины, однако здесь речь идет о гиперинтерперетации, то есть о чрезмерном придавании значения психологическому фактору в объяснении самых разнообразных событий.

Приобретение навыков в рационализации своих проблем. Овладение психолого-психотерапевтическим понятийным аппаратом и терминологией предоставляет большие возможности для конструирования оправданий на все случаи жизни. В отличие от предыдущего пункта, где имеет место "раздувание" психологического фактора, здесь речь идет о сочинении "разумных оснований" для своих поступков и удобных ("успокоительных") объяснений поведения других людей.

Обездвиживающее, лишающее спонтанности самонаблюдение. Знания, подчерпнутые из многочисленных книг, описывающих какую-либо норму (как то, физиологическую, психологическую, психическую и пр.) или другие идеализированные варианты бытия, призывают человека постоянно "отслеживать" за собой поведение, речь, мысли, эмоции с целью самодиагностики и "своевременной самокоррекции".

Гнет профессиональных обязанностей и навыков. У психологов нет клятвы Гиппократа, но практически каждый специалист, даже находясь вне работы, чувствует на себе особую ответственность за психологическое состояние окружающих его людей. Если человек знает как помочь другому, и у него есть такая физическая возможность, он начинает слышать внутри себя императив: "Ты должен бросить все свои дела и прийти на помощь!" Если же он по каким-то причинам не может этого сделать, то его голова заполняется самообвинениями, уничижающими оценками и самооправданиями. К этому же пункту относится утверждение: "Я обязан вести себя так, чтобы не травмировать других", которое обычно горячо поддерживается окружающими: "Ты же психолог — ты должен..."

Комплекс "сапожника без сапог". Древнее выражение предписывает: Medice, cura te ipsum — "Врач, исцелися сам". Медики уже не обращают на это внимание, зато у психологов и психотерапевтов работа над собой поставлена во главу угла самообразования. На официальном уровне это проявляется как "обязательное прохождение личной терапии", на персональном — в виде индивидуальных требований к себе типа: "У меня все должно быть хорошо. Я должен уметь справляться с конфликтами и неприятными эмоциями. Какой же я тогда психолог, какое я имею право консультировать других людей".

Поиск людей, нуждающихся в психологической помощи. Не всегда профессиональные навыки гнетут и являются помехой в личной жизни. Иногда человек испытывает удовольствие от своей "опытности", от переполнения знаниями о том, как помочь людям, и ищет поводы для того, чтобы их проявить на деле. "На деле" это может проявляться по-разному, например, в раздаче советов.

Потеря способности удивляться. За время своей работы практический психолог встречает тысячи различных житейских ситуации, общается с огромным количеством самых разных людей. Нормальной реакцией является овладение этим потоком информации: ограничение восприятия, построение типологий и др. Это накладывает отпечаток как на профессиональную деятельность, так и на личную жизнь специалиста. Встречая что либо новое на своем жизненном пути, человек редко удивляется этому, поскольку это для него не является новым, с этим или подобным этому он уже встречался. Жизнь он наблюдает сквозь координатную сетку классификаций.

Профессиональный цинизм. Обилие тяжелых жизненных ситуаций, с которыми встречается практический психолог, развивает способность к "невовлечению" в их переживание, а точнее — способность отстраненно к ним относиться. Такой взгляд со стороны освобождает эти ситуации от эмоционального груза и позволяет выполнять с ними разные манипуляции, например, помещать их в другой контекст, наполнять другим эмоциональным содержанием (иногда очень веселым). Одни считают, что это — цинизм, подразумевая нечто неприемлемое для "воспитанного человека", другие считают, что это — защитная реакция, третьи считают это эффективной социальной стратегией, позволяющей "проще относиться к жизни". Возможно, есть и другие мнения.

Профессиональная деятельность психолога - это работа с внутренним миром человека, с человеческой личностью. А этот объект работы требует соблюдения особых принципов и правил этики. Психология имеет в своем распоряжении такие инструменты, пользование которыми требует особой осторожности. Рассмотрим наиболее важные принципы профессиональной этики психолога [25].

1) Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому вреда его здоровью, состоянию, или социальному положению. Выполнение принципа регламентируют правила отношений психолога с испытуемым и заказчиком и выбора адекватных методов исследования и общения.

а) Правило взаимоуважения психолога и испытуемого. Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав, свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией РФ. Работа с испытуемым допускается только после получения согласия испытуемого в ней участвовать, после извещения его о цели исследования, о применяемых методах и способах использования полученной информации.

б) Правило безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкретным, согласованным задачам психологического исследования.

в) Правило предупреждения неправильных действий заказчика относительно испытуемого. Психолог формулирует свои рекомендации, организует хранение, использование и публикацию результатов исследования таким образом, чтобы исключить их применение вне тех задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком и которые могли бы ухудшить положение испытуемого. Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

2) Принцип компетентности психолога требует от психолога браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и для решения которых владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правами и полномочиями выполнения психо-коррекционных или других воздействий. Выполнение принципа обеспечивается правилами, регламентирующими отношения психолога с заказчиком, испытуемым, результатами исследования.

а) Правило сотрудничества психолога и заказчика.

Психолог обязан уведомить заказчика о реальных возможностях современной психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов, о пределе своей компетентности и границах своих возможностей. Психолог должен сообщить заказчику о принципах и правилах психологической деятельности и получить согласие заказчика руководствоваться ими при использовании методов и материалов психологического характера.

б) Правило профессионального общения психолога и испытуемого.

Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, максимально эффективно решать поставленную задачу, а с другой - поддерживать у испытуемого чувство симпатии и доверия, удовлетворения от общения с психологом. Если испытуемый болен, то применение любых методов исследования и профилактики допустимо только с разрешения врача или с согласия других лиц, представляющих интересы испытуемого. Выполнять психотерапевтическую работу с больным психолог может только согласованно с лечащим врачом и при наличии специализации по медицинской психологии.

в) Правило обоснованности результатов исследования психолога.

Психолог формулирует результаты исследования в терминах им понятиях, принятых в психологической науке, подтверждая свои выводы предъявлением первичных материалов исследования, их математико-статистической обработкой и положительным заключением компетентных коллег. При решении любых психологических задач проводится исследование, всегда опирающееся на предварительный анализ литературных данных по поставленному вопросу.

3) Принцип беспристрастности психолога не допускает предвзятого отношения к испытуемому, формулирования выводов и осуществления действий психологического характера, противоречащих научным данным, какое бы субъективное впечатление испытуемый ни производил своим видом, юридическим и социальным положением, каким бы положительным или отрицательным ни было отношение заказчика к испытуемому. Принцип выполняется, если выполняются правила, регламентирующие влияние на результаты исследования личности самого испытуемого, психолога и заказчика.

а) Правило адекватности методик, применяемых психологом.

Психолог может применять методики, которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого, условиям эксперимента. Методики, кроме этого, обязательно должны быть стандартизированными, нормализованными, надежными и валидными, адаптированными к контингенту испытуемых.

б) Правило научности результатов исследования психолога. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных, получившие научное признание и не зависящие от его научных пристрастий, общественных увлечений, личных симпатий к испытуемым определенного типа, социального положения, профессиональной деятельности. В результатах исследования должно быть только то, что непременно получит любой другой исследователь такой же специализации и такой же квалификации, если он повторно произведет интерпретацию первичных данных, которые предъявляет психолог.

в) Правило взвешенности сведений психологического характера, передаваемых заказчику психологом.

Психолог передает заказчику результаты исследования в терминах и понятиях, известных заказчику, в форме конкретных рекомендаций, которые не позволяют и не располагают к их домысливанию, рассмотрению личности испытуемого вне тех задач, которые были поставлены перед психологом. Психолог руководствуется только интересами дела и не передает никаких сведений, которые могли бы ухудшить положение испытуемого, заказчика, коллектива, в котором они сотрудничают.

4) Принцип конфиденциальности деятельности психолога означает, что материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению вне согласованных условий и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Принцип выполняется в том случае, если соответствующими правилами регламентируется процесс обмена информацией психологического характера между заказчиком и психологом, между заказчиком и испытуемым.

а) Правило кодирования сведений психологического характера. Психолог обязан на всех материалах психологического характера, начиная от протоколов и кончая итоговым отчетом, указывать не фамилии, имена, отчества испытуемых, а присвоенный им код, состоящий из некоторого числа цифр и букв. Документ, в котором указываются фамилия, имя, отчество испытуемого, и соответствующий ему код, известный только психологу, оформляется в единственном экземпляре, хранится отдельно от экспериментальных материалов в недоступном для посторонних месте и передается заказчику по акту, если это необходимо по условиям работы.

б) Правило контролируемого хранения сведений психологического характера. Психолог должен предварительно согласовать с заказчиком список лиц, получающих доступ к материалам, характеризующим испытуемого, место и условия их хранения, цели их использования и сроки уничтожения.

в) Правило корректного использования сведений психологического характера. Психолог должен достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного или преднамеренного сообщения испытуемому результатов его исследования, которые могут его травмировать, и создать условия для выполнения этого соглашения. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом.

5) Принцип осведомленного согласия требует, чтобы психолог, заказчик и испытуемый были извещены об этических принципах и правилах психологической деятельности, целях, средствах и предполагаемых результатах психологической деятельности и принимали в ней добровольное участие [15].

Этика работы психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях. Предпосылки свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания справедливого гуманного, процветающего общества, являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает, реальная польза от его усилий.

Планирование и документирование работы СППС учреждения образования

Ведение документации — одна из основных составляющих организации работы специалистов СППС.

Необходимо ясно представлять различие между документацией СППС и документацией специалистов СППС. Каждым сотрудником службы ведется своя (личная) необходимая для работы документация. Так, у дефектолога индивидуальные карты отличаются от карточек персонифицированного учета педагога социального или медицинских карточек у медработника. Одновременно с этим руководителем СППС ведется общая документация службы.

Документация СППС состоит из:

нормативных правовых актов социальной направленности, документов, регулирующих деятельность СППС и учреждения образования, а также педагога социального, педагога-психолога и других специалистов, входящих в состав СППС;

общего планирования деятельности СППС и ее специалистов;

социально-педагогической характеристики микрорайона учреждения, самого учреждения и составляющих его подразделений;

аналитических отчетов о проделанной работе за тот или иной период;

протоколов различных заседаний, совещаний, советов, встреч и т. д.;

документов по переписке с учреждениями;

актов обследования, соглашений и др.;

журналов учета (звонков по телефону доверия, обращений за помощью, консультаций и т. д.);

9) личных дел несовершеннолетних, состоящих на учете.

Особое внимание следует уделять документации по планированию работы. Целью планирования является координация действий с определением конкретных мероприятий, взаимодействий, с указанием сроков, исполнителей, охватываемого контингента. При планировании необходимо соблюдать следующие требования: адекватность, педагогическая целесообразность, преемственность, оптимальность, согласованность, конкретность, просматриваемость, перспективность, завершенность. Все планирование должно служить систематизации и повышению эффективности работы.

План работы СППС на учебный год может быть представлен отдельным документом, утвержденным руководителем учреждения образования, или разделом годового плана учреждения. Он состоит из вводной части (состояние дел и анализ работы за прошедший год) и основных предполагаемых мероприятий и видов деятельности по главным направлениям работы СППС. Более детальными являются планы работы СППС на месяц, где конкретизируются, развиваются соответствующие пункты годового плана, соотносятся с конкретным временем.

Специалистам СППС (для упорядочения их деятельности) целесообразно иметь личный план работы на год, включая раздел по самообразованию и повышению профессионального уровня, а также планы работы на месяц (четверть) и неделю (ежедневный). Ежедневный (недельный) план работы специалиста составляется на основе четвертного или помесячного плана и тех ситуативных и неотложных дел, которые возникли по ходу осуществления профессиональной деятельности. Форма плана может быть произвольной, но удобной для работы, в нем конкретно и ясно должна задаваться программа работы на каждый день, развернутая как по видам осуществляемой деятельности, так и по затратам времени (указываются день недели, число, время, форма мероприятия, тема, контингент, место).

Особое место в документации СППС и ее специалистов занимают методические материалы:

профессиональные библиотечки;

статистические сборники, аналитические материалы по проблемам охраны детства;

национальные, региональные, городские, районные комплексно-целевые программы воспитания детей и молодежи, программные разработки в области реализации основ социальной политики;

диагностический инструментарий (анкеты, опросники, тесты и т. д.);

сценарии, программы индивидуальных и групповых мероприятий (занятий, тренингов, праздников, шоу);

в материалы для информационных стендов, уголка правовых знаний, уголка профориентации и др.;

методические разработки по профилю работы специалистов СППС.

Методическая копилка СППС формируется из опыта работы службы и накапливается в течение всей ее деятельности.

Собранные специалистами СППС методические материалы могут быть объединены:

« по возрастному и статусному принципу (работа с младшими школьниками, старшеклассниками, родителями и т. д.);

по адресатам (в помощь родителям, в помощь классному руководителю и т. д.);

по направлениям (работа по профориентации, работа с несовершеннолетними по профилактике правонарушений, работа с семьей, профилактика табакокурения и т. д.).

Размещаются материалы на полках в шкафах (или открытых стеллажах), в папках-накопителях или отдельно.

Рекомендуемый перечень основной (рабочей) документации СППС

графики работы специалистов СППС, утвержденные руководителем учреждения образования;

график проведения индивидуальных консультаций специалистами СППС для детей, родителей и педагогов;

планы работы СППС на год, месяц;

планы работы специалистов СППС на месяц, неделю (ежедневный);

план работы Совета профилактики учреждения образования;

планы работы СППС по сотрудничеству с различными учреждениями, организациями и специалистами (наркологом, валеологом, ИДН, центром занятости и трудоустройства, центром профилактики СПИДа, центром по профориентации, детскими и молодежными общественными объединениями и др.);

тематические планы работы СППС (месячник правовых знаний, неделя здоровья, неделя профилактики табакокурения, СПИДа и т. д.);

индивидуальные планы по защите прав и законных интересов несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении (по необходимости);

аналитические отчеты о работе СППС, специалистов СППС за год;

отчеты и информация о работе по выполнению тематических планов (по необходимости);

протоколы и соответствующие материалы Совета профилактики;

журналы учета консультаций обучающихся, воспитанников, родителей, педагогов;

журналы учета работы специалистов СППС (индивидуальных и групповых занятий, мероприятий и т. д.);

• журнал учета посещений учреждения образования и профилактической работы инспектора ИДН;

социально-педагогическая характеристика микрорайона учреждения образования;

социально-педагогическая характеристика учреждения образования;

социально-педагогическая характеристика классов (групп);

данные о воспитанниках, состоящих на учете (ИДН, дети, находящиеся в социально опасном положении, признанные нуждающимися в государственной защите, дети-инвалиды и т. д.), а также о семьях (неполные, многодетные и т. д.);

личные дела несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, а также признанных нуждающимися в государственной защите, состоящих на учете в ИДН;

информационные данные об организациях, с которыми взаимодействуют специалисты СППС по вопросам социализации несовершеннолетних, защиты их прав.

25в. Психология

Для психологической службы образования характерны два направления работы: актуальное и перспективное

В рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в обшении (в той или иной системе отношений) и т.п

В рамках перспективного направления осуществляются, реализуются своего рода прогностические программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его потенциальных возможностей для гармонического развития и формирования его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. А это возможно только при создании благоприятных психологических условий для развития всех и каждого.

Основные виды деятельности практического психолога в образовании — психологические просвещение, профилактика, консультирование, диагностика, коррекция и развитие ребенка. В конкретной ситуации учебного заведения один вид работы может стать главным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог. Работа районного психологического центра оказывается важной формой психологической службы, особенно в условиях, когда обеспечить психологами все школы трудно.

Психологическое просвещение - самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям. Основной смысл работы заключается в том, чтобы: а) знакомить учителей и родителей с основами возрастной, педагогической и социальной психологии, учащихся - с основами самовоспитания; б) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; в) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

Основные формы этого вида работы школьного психолога - лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр..

Психологическая профилактика - на основе своих знаний и опыта психолог проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Задачами психопрофилактики являются: а) формирование ответственности за соблюдение в школе психологических условий, необходимых для полноценного психического и личностного развития школьника на каждом возрастном этапе; б) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут способствовать появлению определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии; в) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень.

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными учащимися или группами учащихся - классами, возрастными параллелями, так и с членами педагогического коллектива, родителями, другими взрослыми, которые могут оказать влияние на формирование личности школьника.

Психологическое консультирование - помощь в решении тех проблем, с которыми к психологу обращаются учителя, учащиеся, родители. Нередко потребность в консультации осознается после просветительной и профилактической деятельности психолога. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Центральным моментом консультации является процесс взаимодействия психолога и консультируемого (или консультируемых), установление доверительных взаимоотношений между ними.

Следующие виды деятельности школьного психолога требуют особенно высокой профессиональной подготовки: психологическая коррекция - устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника; работа по развитию способностей, личности ребенка; психологическая диагностика - углубленное проникновение психолога во внутренний мир ребенка.

Безусловно, в любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

В настоящее время психодиагностика занимает одно. ш главных мест в психологической службе, так как в школе существуют многочисленные психологические проблемы.

При этом необходимо иметь в виду, что диагностика в школе не является самоцелью. Ее -данные необходимы для того, чтобы: 1) определить программу дальнейшей работы психолога с ребенком - акцентировать деятельность на развитии или коррекции; 2) проверить эффективность психо-профилактических мер; 3) дать правильное направление консультативному процессу; 4) выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и пр.

Процедура диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работы сложна, объемна и ответственна. На семинарских занятиях следует изучить, а во время практики реально опробовать основные этапы проведения этой работы в системе школьной психологической службы: 1) изучение практического запроса; .2) формулировка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор методов исследования; 5) формулировка психологического диагноза; 6) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 7) осуществление этой программы; 8) контроль за ее выполнением.

Практические рекомендации. Последним этапом является разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с учащимися, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Д. Б. Эльконин замечал, что в отношении всех детей, как отстающих в своем развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике с целью предупреждения возможных отрицательных последствий для развития личности, своевременной педагогической коррекции (Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989).

Рекомендации, даваемые учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они адресованы. Содержание и адрес рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог несет ответственность за осуществление рекомендаций и конечный результат.

Во многих садах сейчас работают психологи. Не нужно пугаться, если психолог назначает вам встречу для беседы о вашем ребёнке. Чтобы не путать психолога с другими специалистами, предлагаем вам ознакомиться со следующей информацией:

Психолог - выпускник психологического факультета ВУЗа, имеющий специализацию в одной из отраслей психологии – социальной, возрастной, клинической, нейропсихологии… Как правило, работает в компаниях, фирмах, школах, детских садах, больницах и т.д.

Психолог-консультант – специалист с высшим психологическим образованием, владеющий одним или несколькими психотерапевтическими методами. Уточнение «консультант» даёт возможность заниматься психотерапевтической практикой психологам без медицинского образования.

Педагог-психолог проводит психологическое обследование детей и на основе полученных результатов, по запросам родителей и педагогов осуществляет развивающую и коррекционную работу. В дошкольном возрасте большинство психических функций находится в стадии формирования, поэтому больше внимания уделяется профилактической и развивающей работе.

Отношение к психологам за последние годы меняется. Иногда приходится сталкиваться с отказом родителей принимать психологическую помощь. «Раньше не было психологов, и ничего, все выросли нормальными людьми!» -считают порой родители. Те, кто придерживается такого мнения, часто не видят проблемы или не готовы принять, что проблема существует. Некоторые опасаются, что обращение к психологу как-то запятнает биографию их ребёнка или отразится на отношении к нему окружающих. Некоторые родители не обращаются к психологу, потому что не знают, как вести разговор, не могут сформулировать проблему. Чаще всего это происходит потому, что они плохо представляют, как проходит психологическое консультирование.

Да, во время беседы с психологом придётся довольно откровенно рассказывать о многих сторонах жизни не только ребёнка, но и семьи в целом. Психологу необходимо задавать вам порой неприятные, болезненные для вас вопросы, возвращать к тяжёлым переживаниям. В то же время психолог не получит информации больше, чем вы готовы ему доверить. Психолог не следователь. Он может заподозрить, что посетитель что-то не договаривает, но это останется всего лишь его предположением.

И конечно, один визит к специалисту не изменит годами складывавшуюся ситуацию, но поможет посмотреть на неё объективно, со стороны, осознать проблемы, понять мотивы поведения детей. Вам не дадут готового решения, но посоветуют разные модели поведения и помогут оценить все плюсы и минусы того или иного выбора. Задача психолога – выслушать и сформировать уверенность, что выход есть. Если вы пришли на консультацию, значит, уже сделали первый шаг к решению проблемы.

Есть несколько причин, по которым стоит обращаться за помощью к психологу:

1. Время сильно изменилось, и большое количество травмирующей информации выливается на нас и наших детей.

2. Современный темп жизни под силу выдержать не всем.

3. У ребёнка появляется помощник, к которому он может обратиться за поддержкой в ваше отсутствие.

4. Серьёзные психологические проблемы развиваются из повседневных, лучше разобраться с маленькими проблемками, не давая им переродиться в сложные.

5. Компенсаторные возможности детской психики велики, при удачном стечении обстоятельств ребёнок сумеет самостоятельно «выправиться». Но чего ему это будет стоить!

6. Не все детские проблемы лежат на поверхности, некоторые скрыты. Иногда проблема оказывается не такой, какой она видится родителям.

Диагностическое – одно из традиционных направлений

1: Работая более 7 лет психологом в школе, я перед диагностикой задаю себе вопрос: «Зачем?», «Что я получу в результате?»

Провожу ее в крайних случаях, ( М. Битянова рекомендует диагностические минимумы), ведь диагностика, обработка результатов, интерпретация занимает много времени. Я чаще наблюдаю за детьми, общаюсь с ними, учителями, родителями. Результаты диагностик обсуждаются (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») на педагогическом консилиуме, в который входят завучи по среднему и начальному звену, психолог, логопед, школьный врач (в идеале), намечаются пути, которые будут эффективны при решении выявленных проблем.

Коррекционно-развивающая работа

Консультативное направление

2. Не жди, что к тебе сразу пойдут с вопросами, проблемами. ИДИ сама. Провела диагностику – обсуди (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ» ) с учителем реальность выполнения рекомендаций. Если ребенку нужны коррекционные или развивающие занятия, предложи свою помощь. Если в должностных обязанностях этот вид деятельности не предусмотрен, то порекомендуй специалиста, готового помочь.

3: График твоей работы, когда и в какое время ведешь консультации для детей, родителей, педагогов, должен висеть на двери твоего кабинета, в учительской, в фойе школы.

4: В учительской рекомендую оформить свой стенд с оригинальным названием. Я помещаю там план на месяц, план – сетку родительских собраний (пустую, учителя записываются), статью из газеты «Школьный психолог», помогающую учителям проводить тематические классные часы, популярный тест для эмоциональной разрядки.

Просветительская работа (педсоветы, родительские собрания, беседы с детьми, лектории, и т. д)

5: Предложи классному руководителю 7 – 8- х классов провести, например, с классом тренинг общения, креативности или «Познай себя», заинтригуй и учителя, и ребят. В учительской напиши оригинальное объявление о проведении родительских собраний с приблизительными темами, повесь план – сетку (пустую) на месяц, куда учителя смогут записать свой класс. И им будет приятно, что о них заботятся, и Вы без перегруза времени запланируете на месяц работу.

6: А еще мы с завучем по воспитательной работе стали проводить общешкольные родительские собрания по параллелям. Один месяц – одна параллель. Очень удобно и эффективно.

Диспетчерская работа (рекомендация психолога обратиться родителям, детям за консультацией к смежному специалисту: логопеду, психоневрологу

7. Документация:

а) Папка с документацией ( удобно завести папку с файлами):

Положение о службе практической психологии в системе образования от 22.10.1999г. №636

Должностные обязанности (заверенные печатью и подписью директора)

Перспективное планирование на год (заверенные печатью и подписью директора, с целями школы, целью и задачами психолога или службы, видами деятельности и сроками)

Этический кодекс психолога («Школьный психолог» №44 за 2001г.)

Рекомендуемые временные нормативы диагностической и коррекционной деятельности психолога («Школьный психолог» №6 за 2000г.)

Тематика родительских собраний на год.

План-сетка родительских собраний (вкладывается каждый месяц)

План психолого-медико-педагогического консилиума школы.

Различные приказы, инструкции.

б) Журналы

Планы работы на неделю, четверть.

Журнал консультаций.

Журнал консультаций можно оформить в виде таблицы, включающей следующие столбцы:

Дата/ФИО обратившегося/Проблема/Пути решения проблемы/Рекомендации

7: В журнале под №2 я указываю, кто обратился за консультацией: учитель (У), ребенок (р), родители (Р) и класс. Такая система помогает экономить время при подсчете количества консультаций за месяц.

Журнал учета групповых видов работ.

Журнал учета групповых видов работ можно оформить в виде таблицы, включающей следующие столбцы:

Дата/Класс/Вид работы/Рекомендации/Примечание

Папки с результатами обследований.

8: В папках с файлами очень удобно хранить результаты обследований.

Папки с методическими материалами.

9: У меня папки по различным разделам: работа с родителями, работа с учителями, работа с учащимися, методические разработки, сказкатерапия, консультирование. (Интересные материалы переснимаю из журналов и газет, а «Школьный психолог» раскладываю по темам.)

ПОДСКАЗКА 10: Чтобы не было рутины в ведении документации, заполняй журналы в конце каждого рабочего дня, обобщай все в пятницу. В конце месяца останется только проанализировать, все ли выполнено, эффективность работы, подсчитать количество проведенных консультации, родительских собраний, коррекционных или развивающих занятий, тренингов.

8. Методики

Я пользуюсь стандартизированными методиками фирмы «Иматон». Доверяю издательствам «Речь», «Генезис», «Смысл».

В арсенале у меня есть:

Диагностика готовности ребенка к обучению в 1 – ом классе (методика Л.А. Ясюковой)

Диагностика готовности ребенка к обучению в 5– ом классе (методика Л.А.Ясюковой)

Диагностика психофизиологических свойств (тест Тулуз – Пьерона)

Диагностика интеллектуальных способностей (Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, Кубики Косса)

Диагностика личных качеств ( Цветовой тест М. Люшера, Факторный личностный опросник Р. Кеттелла, Тест С. Розенцвейга, тест на тревожность, на изучение акцентуаций характера)

9. Особенности построения взаимоотношений.

а) Психолог и школьная администрация.

Трудности могут возникнуть из – за «вечного вопроса» : кому ты подчиняешься, перед кем отчитываешься. Бывает, что администратор нагружает психолога работой, не входящей в его должностные обязанности. Что же делать?.

б) Психолог и коллектив учителей.

Я думаю, что суть этих взаимоотношений – равноправное сотрудничество. И у учителя, и у психолога есть общая цель – РЕБЕНОК, его развитие и благополучие.Общение с учителем должно строиться на принципах уважения его опыта и (или) возраста, дипломатии и компромисса. В коллективе всегда найдется группа учителей, которые с интересом включатся в вашу с ней совместную деятельность. И у тебя появятся единомышленники.

в) Психолог и учащиеся.

Открытость, улыбчивость, искренность, умение выйти из щекотливой ситуации – все это обеспечивает твой авторитет. Важен и стиль твоего поведения: как приглашаешь детей прийти на обследование, как идешь по коридору во время перемены, как реагируешь на провокации, агрессию, неожиданный приход подростков.

И напоследок, я закрываю дверь в кабинет только в случае консультации или обследования. На перемене я выхожу в рекреацию пообщаться с ребятами или ребята (особенно младших классов) прибегают ко мне.

К категории детей группы риска,как правило, относят детей, имеющих повышенную вероятность развития дезадаптивных форм нарушения поведения. К детям группы риска относятся:1) дети, находящиеся на воспитании в семьях с низким уровнем социальной адаптации;2) дети с высокой наследственной отягощенностью в сфере психическихзаболеваний (эндогенные психозы);3) детигипердинамическим синдромом;4) дети, находящиеся в условиях депривации;5) дети из неблагополучных семей. К наиболее доступным и необходимым видам педагогической помощи детям группы риска относят следующие:1.Ежедневный,постоянныйконтрольродителейпедагогов, направленный на формирование у детей самостоятельности, дисциплинированности2.Проявление терпения со сторонывзрослых, сохранение спокойноготона при общении с ребенком. 3. Занятия с ребенком, в ходе которых необходимо чутко следить, не образовался ли какой-нибудь пробел в его знаниях; не переходить к изучению нового материала, пока ребенок неусвоит пройденное. При обучении ребенка наиболее важно взаимосотрудничество учителя и родителей,единство целей и требований, предъявляемых ими к ребенку.4. Контроль за общим психофизическим состояниемребенка, укрепление его физического и психического здоровья.5. Развитие общего кругозора: посещение театров, цирка, выставок,концертов, путешествия, поездки наприроду.

6. Своевременное определение характера нарушений ребенка и поиск эффективных путей психолого-педагогической помощи. При этом не следует бояться оставить ребенка в начальной школе на второй год.Необходимо отметить, что владениекоррекционными развивающими технологиями целесообразно и необходимо для педагога, который работает с любой категорией детей (дети группы риска, «трудные» дети, слабоуспевающие учащиеся или «нормальные» дети). Коррекционные технологии включают в себя использование универсальных технологий, которые применяются в работе как с разными возрастными группами, так и с разными категориями детей. В нашей статье мы рассмотрим три коррекционные технологии – это танцетерапия, изотерапия и музыкотерапия. Элементы предложенных технологий можно использовать на любом уроке в качестве минуток отдыха, валеопауз, физкультминуток, не говоря уже о классных часах, часах общения, совместных детско-родительских собраниях и т.п.

Танцетерапия

Это универсальная технология для всех возрастов, от детей и подростков до их родителей и педагогов. Занятия по танцетерапии (танцетворчеству) предназначены для всех, кто хочет жить в согласии со своим организмом (телом), чувствами (душой) и мыслями (разумом); для всех, кто хочет принимать и понимать окружающий мир.Цель танцетерапии – самоформирование и самосовершенствование с помощью заданных или произвольных танцевальных движений, сопровождающихся музыкальным оформлением.

Цель музыкотерапии: гармонизация личности ребенка, восстановление и коррекция его психоэмоционального состояния и психофизиологических процессов средствами музыкального

искусства.

Задачи:– регуляция (повышение или понижение) эмоционального тонуса ребенка;– снятие психоэмоционального возбуждения;– приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

– формирование оптимистического,жизнеутверждающего мироощущения;– развитие общения со сверстниками;– развитие умения передавать свое настроение через музыку, движение,цвет;

– выход из психотравмирующей ребенка ситуации посредством восприятия музыки моделирование положительного состояния (катарсиса).

Изотерапия

Изотерапия также является универсальной технологией, которую можно использовать как для раздельной работы с родителями и детьми, так и для совместного детско-родительского творчества. В основе изотерапии лежит особая «сигнальная цветовая система»,согласно которой посредством цвета участник технологии сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изотерапия, с одной стороны – это метод художественной рефлексии; с другой стороны – это технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, и

чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны – это метод психокоррекции, с помощью которого можно корректировать эмоциональное состояние человека и решать его внутренние психические проблемы.

Выделяют три этапа профилактических работ.

Первичная профилактика – это психолого-педагогические приемы формирования позитивного поведения, в ситуации, когда проблемы еще не возникли. Первичная профилактика нацелена на здоровых людей из «группы риска», до вступления в полосу кризиса. Методы первичной профилактики обычно включают в себя обучение людей новым навыкам, которые помогают противостоять возможным негативным воздействиям и сохранять психическое здоровье, направлена на создание положительных изменений в окружающей среде как взрослого, так и ребенка.

Вторичная профилактика - методы психолого-педагогической помощи людям, склонным к отклонениям в поведении, конфликтности, людям с повышенной тревожностью и т.д. Вторичная профилактика может включать специальную организацию свободного времени, тренинги позитивного отношения и другие мероприятия.

Третичная профилактика - организация психологической поддержки и самоподдержки тех, кто сознательно намерен выйти из порочного круга своих проблем (психологическое сопровождение)

Система психологической службы ВУЗа является необходимой частью

системы образования и в значительной степени отражает ее актуальное

состояние и формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития.

За время, прошедшее с момента создания психологической службы и

опубликования первого «Положения о психологической службе в системе

народного образования» (1989), значительно изменились как социальное

положение населения России, так и сама система образования.

В современном образовании значительно возросла вариативность типов

учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие

собственные программы обучения и развития. Усилилась тенденция к

поляризации учебных заведений, что приводит, в частности, к «вымыванию»

сильных педагогов из обычных ВУЗов в ВУЗы элитные. Вместе с тем на волне

процесса «деидеологизации» образования из ВУЗов ушло привычное прежде

воспитание. Сегодняшние ВУЗы фактически не ставит перед собой социальных

целей. Наконец, привычной уже особенностью современного образования

является наличие в ВУЗе психолога.

Жизнь все настойчивей ставит перед ВУЗом задачу создания условий для

проявления учеником личной инициативы, осознанного поиска и выбора в

ситуациях неопределенности, осознания собственной позиции относительно

разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоения культуры

коммуникации, договорных отношений, разрешения конфликтных ситуаций

ненасильственными способами. Все это становится не менее ценным, чем

усвоение учащимися определенной суммы информации.

Для нормального функционирования психологической службы нужно

достаточно квалифицированные кадры – психологи, способные организовать эту

службу, знающие прикладные аспекты психологии, умеющие не только

преподавать или только исследовать, но и вовремя предоставить необходимую

информацию, дать обоснованный совет, консультацию и т.п. Все это требует

специальной подготовки психологов для работы в учебных заведениях,

предприятиях, в учреждениях. Неумелое или небрежное применение

психодиагностических данных может принести больше вреда, чем пользы,

особенно если они попадут в руки преподавателей, ошибочно полагающих, что

во всех случаях имеются стандартные решения, не замечающих широкого

диапазона индивидуальных и типичных особенностей студентов не только внутри

одного ВУЗа, но и в различных ВУЗах и регионах.

Впервые психологическая служба как структура появилась именно в сфере образования, как служба помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе его развития. В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX-XX вв. и связаны с наукой педологией. Исследования П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по изучению проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Но развитие педологии как науки затормозилось под влиянием резкой критики со стороны власти и только в конце 60-х годов в нашей стране возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Далее накопленный опыт психологической помощи и поддержки субъектов образовательного пространства в начале 90-х годов позволил сформулировать несколько иные подходы к пониманию места практической психологии в образовании, расширилась область применения практических знаний психологов. Психологическая служба соединила в себе фундаментальную основу двух наук - психологии и педагогики.

Определив в общем виде цели и смыслы профессиональной деятельности, психологическая служба образования в настоящее время находится в стадии совершенствования, поиска моделей, видов и особенностей содержания деятельности практического психолога.

Концептуальной основой практики психологической службы в образовании России являются представления о закономерностях психического развития человека, разработанные в отечественной науке. Основанием содержания практической деятельности психолога в образовании являются фундаментальные теоретические положения о природе и развитии психики человека, разработанные в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и их учеников и последователей. Продолжая разработку и реализацию идей отечественной психологической школы, в конце 70-х годов 20 в специалисты в области педагогики и психологии приступили к созданию и развитию психологической службы в отечественной системе образования.

Сравнительно недавно психологическая служба была формально признана одним из элементов государственной системы образования. Наступило время ее интенсивного становления и внедрения в практику, доказана ее эффективность и личностноразвивающий потенциал. Одной из актуальных проблем сегодня является возможность использования психологической службы вуза в качестве средства оказания психологической поддержки профессионального и личностного развития студентов.

На сегодняшний день во многих высших учебных заведениях страны созданы и успешно работают психологические службы для студентов очного отделения. Но обучение по заочной форме имеет свою специфику, которая отличает организацию образовательного процесса от осуществляемых форм и методов работы на очном отделении. Поэтому модель психологической службы, созданная для очного отделения, не может решить поставленные перед ней задачи заочного обучения. Следовательно, считается целесообразным создание психологической службы вуза, ориентированной на проблемы студента-заочника.

Современное социально-психологическое положение в нашей стране способствует актуализации заочной формы обучения, осуществляющей подготовку кадров высшей квалификации без отрыва от трудовой деятельности. В настоящее время в России более 37% студентов в высшей школе обучается на заочной форме обучения.

26.

Зигмунд Фрейд (Sigmund Freud; 6.05.1856 — 23.09.1939) — австрийский психиатр и основатель психоаналитической школы в психологии, направления, распространявшего теорию, согласно которой значительная часть поведения человека управляется бессознательными мотивами, имеющими скрытый сексуальный подтекст. Теории Фрейда и используемые им способы лечения вызывали полемику в Европе в XIX веке и до сих пор остаются предметом дискуссий. Несмотря на спорность положений его теории, историческая заслуга Фрейда — в том, что он первым попытался ввести сознательные явления в область научного рассмотрения и создал базис для всей психотерапии.

Ид

Ид. Слово “ид” происходит от латинского “оно” и, по Фрейду, означает исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности. Ид полностью функционирует в бессознательном и тесно связано с первичными потребностями (еда, сон, дефекация ), которые наполняют наше поведение энергией. Согласно Фрейду, ид — нечто темное, биологическое, хаотичное, не знающее законов, не подчиняющееся правилам. Ид сохраняет свое центральное значение для индивидуума на протяжении всей его жизни. Являясь самой старой исходной структурой психики, ид выражает первичный принцип всей человеческой жизни — немедленный выплеск психической энергии, производимой биологически обусловленными побуждениями (особенно сексуальными и агрессивными).

Эго

Эго (от лат. “ego” — “Я”) — это компонент психического аппарата, ответственный за принятие решений. Эго стремится выразить и удовлетворить желания ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Эго получает свою структуру и функцию от ид, эволюционирует из него и заимствует часть энергии ид для своих нужд, чтобы отвечать требованиям социальной реальности. Таким образом, эго помогает обеспечить безопасность и самосохранение организма. Суперэго

Для того, чтобы человек эффективно функционировал в обществе, он должен иметь систему ценностей, норм и этики, разумно совместимых с теми, что приняты в его окружении. Все это приобретается в процессе “социализации”; на языке структурной модели психоанализа — посредством формирования суперэго (от лат. “super” — “сверх” и “ego” — “Я”).

Фрейд разделил суперэго на две подсистемы: совесть и эго-идеал. Совесть приобретается посредством родительских наказаний. Она связана с такими поступками, которые родители называют “непослушным поведением” и за которые ребенок получает выговор. Совесть включает в себя способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины. Поощрительный аспект суперэго — это эго-идеал. Он формируется из того, что значимые люди одобряют или высоко ценят. И, если цель достигнута, вызывает чувство самоуважения и гордости.

Очень спорным, по мнению многих оппонентов Фрейда, явля­ется один из самых известных выявленных им комплексов - ком­плекс Эдипа, основу которого составляет запретная любовь к собственной матери (у мальчиков) и ревность-ненависть к собствен­ному отцу.

Как известно из мифологии, сын царя Эдипа убил своего отца и женился на своей матери. (Правда, в оправдание этого дейст­вия следует помнить, что он не знал, что Эдип его отец, а его жена - мать.) Фрейд дополняет комплекс Эдипа комплексом Электры, тоже взятым из мифологии, и считает, что в девочках заложена подсознательная запретная любовь к отцу и ревность к матери.

Психоанализ (от греч. psyche -душа и analysis-решение) - часть психотерапии, врачебный метод исследования, развитый З. Фрейдом для диагностики и излечения истерии. Затем он был переработан Фрейдом в психологическую доктрину, направленную на изучение скрытых связей и основ человеческой душевной жизни. Эта доктрина строится на предположении, что известный комплекс патологических представлений, в особенности сексуальных, "вытесняется" из сферы сознания и действует уже из сферы бессознательного (которое мыслится как область господства сексуальных стремлений) и под всякими масками и облачениями проникает в сознание и угрожает духовному единству Я, включенного в окружающий его мир. В действии таких вытесненных " комплексов " видели причину забывания, оговорок, грез, ложных поступков, неврозов (истерий) , и лечение их пытались проводить таким образом, чтобы при беседе ( " анализе" ) можно было свободно вызывать эти комплексы из глубины бессознательного и устранять их (путем беседы или соответствующих действий) , а именно предоставить им возможность отреагировать. Сторонники психоанализа приписывают сексуальному (" либидо ") центральную роль, рассматривая человеческую душевную жизнь в целом как сферу господства бессознательных сексуальных стремлений к удовольствию или к неудовольствию.

Исходя из вышеизложенного, сущность психоанализа мы можем рассматривать на трех уровнях:

1. психоанализ - как метод психотерапии;

2. психоанализ - как метод изучения психологии личности;

3. психоанализ - как система научных знаний о мировоззрении, психологии, философии.

Методы:

Метод свободных ассоциаций — психоаналитическая процедура изучения бессознательного, в процессе которого индивидуум свободно говорит обо всём, что приходит в голову, невзирая на то, насколько абсурдным или непристойным это может показаться.

З. Фрейд и его последователи предполагали, что неконтролируемые ассоциации — это символическая или иногда даже прямая проекция внутреннего, часто неосознаваемого содержания сознания. Это позволяет использовать ассоциативный эксперимент для выявления и описания аффективных комплексов. В контексте такого понимания ассоциаций все проективные методики могут быть классифицированы как разновидность метода свободных ассоциаций.

Теория сновидений Зигмунда Фрейда впервые была представлена им в книге «Толкование сновидений» (1900), вновь изложена в «Лекциях по введению в психоанализ» (1916—1917) и частично пересмотрена и дополнена в «Продолжении лекций по введению в психоанализ» (1933).

«Толкование сновидений, — писал Фрейд, — есть ключ к познанию бессознательного.

Основные положения теории сновидений Фрейда:

Сновидение — это искажённый заместитель чего-то другого, бессознательного; кроме явного сновидения существует бессознательное скрытое сновидение, которое и проявляется в сознании в виде явного сновидения. Содержание бессознательного — вытесненные желания.

Функция сновидений — оберегать сон. Сновидение — это компромисс между потребностью во сне и стремящимися нарушить его бессознательными желаниями; галлюцинаторное исполнение желаний, функция которого — оберегать сон.

Сновидения проходят обработку: превращение мыслей в зрительные образы; сгущение; смещение; вторичную обработку; замену символами.

Сопротивле́ние — психический механизм, препятствующий психоаналитическому проникновению в бессознательное и мешающий возвращению вытесненного. Как говорит Фрейд, «сила, которая поддерживает болезненное состояние», и не позволяющая ему придерживаться основного правила психоанализа: говорить всё, что приходит в голову.

В широком смысле, всё, что препятствует психоаналитической работе и используется анализантом для прекращения анализа. В качестве примеров Фрейд приводит начало войны или смерть близкого человека, те события, которые, казалось бы, создают объективные — финансовые — препятствия для продолжения лечения. Однако, далеко не каждый анализант воспользуется таким поводом для прекращения курса, но если это всё-таки происходит, то именно в этом и заключается работа сопротивления.

Сопротивление в психоанализе свидетельствует о переносе, то есть о наделении аналитика неким статусом, относящимся к истории самого анализанта и его симптому. Поэтому интерпретация симптома является наиболее эффективной именно в момент развития сопротивления.

Перено́с (или Трансфе́р от англ. transference) — психологический феномен, заключающийся в бессознательном переносе ранее пережитых (особенно в детстве) чувств и отношений, проявляемых к одному лицу совсем на другое лицо. Например, на психотерапевта в ходе психотерапии. Был замечен и описан Зигмундом Фрейдом, показавшим его первостепенную важность для понимания клиента (пациента) в процессе психоанализа. Ко́нтрпереносом в свою очередь называется перенос, возникающий у терапевта на клиента. Считается, что правильная интерпретация контрпереноса также важна для понимания происходящего в ходе психоаналитического процесса.

В переводе с английского понятие «психологическая защита» означает систему регуляторных механизмов в психике, которые направлены на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта.

Вытеснение — процесс, в результате которого не приемлемые для личности мысли, воспоминания, переживания «изгоняются» из сознания и переводятся в сферу бессознательного, подобно тому, как недисциплинированный студент, который мешает читать лек­цию, может быть «вытеснен» из аудитории за дверь.

Сублимация — преобразование инстинктивных форм психики (энергии либо агрессии) в более приемлемые для индивида и общества формы. В более широком плане под сублимацией понимается переключение активности индивида на более высокий уровень. Та­кими формами могут выступать различные виды творческой дея­тельности и многообразные увлечения.

Отрицание сводится к тому, что информация, которая тревожит, не воспринимается. Этот способ защиты характеризуется заметным искажением восприятия действительности. Отрицание формируется еще в детском возрасте и часто не позволяет людям адекватно оценивать происходящее вокруг, что ведет к затруднениям в поведении.

Вытеснение — наиболее универсальный способ избавления от внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации. Интересно, что быстрее всего вытесняется и забывается человеком не то плохое, что ему сделали окружающие, а то плохое, что он причинил себе или другим. С этим механизмом связана неблагодарность, все разновидности зависти и великое множество комплексов собственной неполноценности, которые вытесняются со страшной силой. Имеет значение, что человек не делает вид, а действительно забывает нежелательную, травмирующую его информацию, она полностью вытесняется из его памяти.

Регрессия (от лат. regressio — движение назад) — возвращение индивида к ранним детским формам поведения, переход на предше­ствующие уровни психического развития. Регрессия предполагает уход от реальности и возврат к той стадии развития личности, в которой переживалось чувство удовольствия. Когда в состоянии внутриличностного конфликта люди «впадают в детство», то это глубо­ко функциональное поведение. Человек, находящийся в затрудни­тельной ситуации, часто берет в рот что попало — палец, ручку, дужку очков. Значение и смысл этих действий и жестов — возвра­щение в комфортную безоблачную ситуацию младенчества, когда ребенок сосал грудь матери.

Рационализация – сокрытие от самого себя истинных, но не приемлемых мотивов действий и мыслей. При этом происходит поиск правдоподобных причин для оправдания поступков, вызванных неприемлемыми чувствами и мотивами, для того чтобы обеспечить себе внутренний комфорт и избавиться от внутриличностного кон­фликта. Рационализация связана с объяснением своих поступков необходимостью утверждения чувства собственного достоинства и самоуважения.

Проекция — осознанное или бессознательное перенесение соб­ственных свойств, чувств и состояний, не приемлемых для личнос­ти, на внешние объекты. Тем самым человек перекладывает «вину» на внешний объект, являющийся источником трудностей, приписы­вает ему негативные качества и вместе с тем снимает ее с себя. Здесь мы имеем прием, который хорошо просматривается в выражении «сам ты дурак».

Замещение — имеет две формы проявления:

1) замещение объекта ~ перенесение негативных чувств и дей­ствий с одного объекта, который их вызвал, на другой объект, не имеющий к ним отношения. Это происходит, когда личность не может высказать свои мысли, проявить чувства или произвести оп­ределенные действия по отношению к прямому виновнику его оби­ды, страха или гнева по социальным или физическим причинам. Например, если нет возможности оскорбить начальника, которым вы чем-то недовольны, можно пнуть его чучело или хлопнуть дверью;

2) замещение чувства — эта форма характеризуется тем, что объект, вызвавший недовольство индивида, остается прежним, а чувство по отношению к нему меняется на противоположное. Доцент, поста­вивший студенту «неудовлетворительно» на экзамене, может из ост­роумного моментально превратиться в «тупого». Пример замещения чувства описан в басне И. А. Крылова «Лисица и виноград». Не су­мев добраться до соблазнительных кистей винограда, лисица успо­каивает себя тем, что «На взгляд-то он хорош, // Да зелен — ягодки нет зрелой: // Тотчас оскомину набьешь».

Интеллектуализация — способ анализа стоящих перед челове­ком проблем, для которого характерна абсолютизация роли мысли­тельного компонента при полном игнорировании чувственных эле­ментов анализа. При использовании данного защитного механизма даже очень важные для личности события рассматриваются нейт­рально, без участия эмоций, что вызывает удивление у обычных людей. Например, при интеллектуализации человек, безнадежно боль­ной раком или облученный, может безмятежно подсчитывать, сколько Дней ему осталось жить или заниматься математическими расчетами. Пример именно этого психологического механизма был приве­ден в случае с Сократом.

Идентификация — процесс отождествления субъекта с другим лицом или группой, посредством которого он усваивает образцы поведения «значимых других», формирует свое сознание и прини­мает ту или иную роль. В качестве защитного механизма идентифи­кация помогает справиться с беспокойством и чувством незащи­щенности, обеспечивает взаимную связь между членами группы и формирует чувство уверенности в себе.

Обособление — отказ от необходимости думать о возможных негативных последствиях будущих событий и действий. Выража­ется обычно словами «будь что будет», «авось пронесет» и т. д.

Воображение (фантазия) — создание программы поведения, когда проблемная ситуация, порождающая внутриличностный кон­фликт, неопределенна. Воображение состоит в создании образов или способа поведения, которые заменяют реальную деятельность. Час­то воображение связано с созданием образа желаемого будущего, в которое личность, находящаяся в состоянии внутриличностного кон­фликта, желает убежать.

Карл Юнг был одним из первых, наиболее талантливых и наи­более любимых учеников Зигмунда Фрейда, и даже, по предложе­нию самого Фрейда, был выбран первым президентом Междуна­родной психоаналитической ассоциации.

Однако после первых лет восхищения Фрейдом (действительно открывшим новые необозримые горизонты психологии и психо­терапии, чего Юнг не отрицал и впоследствии) и безоговорочного следования его теории и практике. Юнг начинает все больше про­являть никогда не поощрявшуюся Фрейдом самостоятельность (в смысле толкования и проведения психоанализа) и «психоанали­тическое вольнодумство».

С одной стороны, он поставил под сомнение некоторые из ос­новных положений классического психоанализа (считая преуве­личенной, хотя и важной, роль сексуального инстинкта; преуве­личенной, хотя и важной, роль периода раннего детства для объ­яснения причин формирования характера, неврозов и различных психологических проблем взрослых людей), счел возможным от­ступление от скрупулезно точного предписания Фрейдом прове­дения отдельных технических приемов.

С другой стороны, он «посмел» самостоятельно расширить сферу психоанализа далеко за рамки классического фрейдизма, включив в него изучение и толкование мифологии, различных, в первую очередь восточных, религий и культовых ритуалов и даже парапсихологии и алхимии, что уж было совсем неприемлемо для Фрейда, считавшего себя последовательным материалистом. Фрейд всегда подчеркивал свой атеизм, считая религию массовым неврозом (что не помешало в последующем теологам попытаться соединить фрейдизм как модное и привлекающее интеллигенцию течение с религией), а Юнг всегда был верующим человеком.

«коллективное бессознательное» по Юнгу

Он считал, что индивидуальное бессознательное не существует само по себе, а как бы «плавает» в океане коллективного бессозна­тельного. Это вполне логичное предположение. Юнг обладал тем, что мы называем «космочувством», то есть постоянно присутст­вующим ощущением того, что во Вселенной «все связано со всем».

При этом мы вкладываем в слово «Космос» его изначальный смысл, который ему придавали древнегреческие философы, - «изначально установленный Порядок во Вселенной», которому подчиняется вся и все от малого до великого, а то, что эти взаи­мосвязи не всегда очевидны, не значит, что они не существуют.

Поэтому не только логично, но и вполне «материалистично» и «диалектично» предположить, что и человеческая психика, а зна­чит, уже никем не оспариваемая ее бессознательная часть, несмот­ря на ее индивидуальную неповторимость, не изолирована и под­вержена влиянию.

При этом генетическое влияние - передача определенной на­следственной информации - в наше время уже никем не оспарива­ется (дискутируются лишь степень и характер такого наследствен­ного влияния).

А с момента провозглашения Альбертом Эйнштейном единст­ва пространства и времени можно предположить, что влияние коллективного бессознательного на индивидуальное распростра­няется не только во времени (в преемственности поколений), но и в пространстве, то есть подвергаясь влиянию современного окру­жающего нас коллективного бессознательного, как и всего окру­жающего мира и тем более - ближайших и отдаленных социумов (групп и сообществ разного масштаба).

Подтверждением этому служат давно отмечавшиеся в челове­ческой истории и подробно изучавшиеся В.М.Бехтеревым явления «заражения» людей, причем иногда в больших массах, определен­ными психическими состояниями на бессознательном уровне.

Юнг прочно ввел в теорию коллективного бессознательного понятие «архетипов».

Архетипы Юнга - это существующие у различных народов (во многих случаях весьма схожие между собой) некие общие формы мысленных представлений об отце, матери, вожде, мифологиче­ских персонажах сказаний и преданий, олицетворяющих различ­ные стихии и силы добра и зла. Разумеется, у каждого конкретно­го человека эти общеплеменные или общенациональные архетипы наполняются каким-то своим индивидуальным содержанием, но все равно какие-то общие основополагающие черты остаются и объединяют вокруг себя данные человеческие общества, их мо­ральные и нравственные ценности, являются объектами прекло­нения, надежды или страха.

Юнг провел колоссальную работу по изучению истории, ми­фологии, ритуалов и традиций разных племен и народов. На ос­новании обработки этого колоссального материала ему удалось выделить шесть принципиальных архетипов, имеющих у разных народов различные названия, но объединенных некоторой прин­ципиальной общностью черт. Поэтому названия архетипам он дал не по их народным названиям, а по типам, отражающим оп­ределенную, явно отличающую их от других, психологическую сущность.

Шесть основных архетипов: Персона, Эго, Тень, Анима и Анимус, Самость. Причем все эти типы одновременно живут в каж­дом из нас, занимая свое место и одновременно так или иначе взаимодействуя друг с другом, поддерживая или мешая, противо­реча друг другу.

Под термином Персона Юнг подразумевает наше видение, принятие самого себя, своего характера по отношению к внеш­нему миру. Как мы ведем себя с разными людьми, в разных мес­тах, при разных обстоятельствах. Какой свой внешний облик мы стараемся преподать другим. При этом важно помнить, что речь идет именно о нашем представлении о себе в обществе, своем внешнем облике, поведении, о том, какое впечатление мы про­изводим на других.

Эго. Этим термином Юнг определяет центр нашего сознания, кото­рый (как мы считаем) контролирует и направляет наше поведение логично и целенаправленно в соответствии с нашими целями и объективными обстоятельствами.

Тень - это тоже центр, но уже не сознания, а нашего индивиду­ального бессознательного, фокус для материала, который был вытеснен из сознания. Он включает тенденции, желания, воспо­минания и переживания, которые отрицаются индивидуумом как несовместимые с ним или противоречащие социальным стан­дартам и идеалам.

Понятиями Анима и Анимус названы архетипические для дан­ного народа (общности) и преломившиеся через индивидуальное сознание бессознательные ориентиры на то, чему должна соответ­ствовать (и внешностью и поведением, моралью и психологией) «настоящая» женщина (Анима) и «настоящий» мужчина (Анимус).

Эти принятые в данном народе, нации, сообществе образцы, требования, экспектации(ожидания определенного типа внешне­го облика и поведения) в значительной мере дают еще один, про­изводный от них, тип взаимоотношений между мужчинами и женщинами, отношения мужчины к женщине (и ожидания от нее определенного типа отношения к себе) и наоборот.

Особое, центральное место среди выделенных Юнгом архети­пов занимает так называемая Самость. Самость как бы организует и защищает целостность и упорядоченность личности.

Именно здесь происходит адаптационное и координационное взаимодействие бессознательного и сознания, которые находят компромиссы, по возможности устраняют или смягчают проти­воречия между неприемлемыми в данной форме или в данных ус­ловиях инстинктивными проявлениями, то есть не только прими­ряют биологические потребности и социальные нормы, но неред­ко и объединяют их усилия.

На самости лежит ответственнейшая задача сохранения цело­стности личности, она примиряет и координирует сознание и бес­сознательное. Именно когда самость не справляется с этой зада­чей, и возникают различного рода внутренние конфликты, невро­зы, нервно-психические отклонения, комплексы, срывы и даже тяжелые психические расстройства.

конкретное применение его идей в технике практической психотерапии.

Основным условием эффективной терапии по К.Юнгу являет­ся искреннее творческое сотрудничество психотерапевта и кли­ента. Причем это должно быть сотрудничество не руководителя и подчиненного, а равных партнеров, решающих общую задачу. Только их совместные усилия могут принести действительный успех.

Юнг, не отрицая важности серьезной теоретической подготов­ки, в то же время рекомендовал не связывать себя слишком скру­пулезным следованием теоретическим положениям и рекоменда­циям, так же как и педантично точным выполнением технических процедур (чего категорически требовал Фрейд). Юнг считал, что такой подход делает психоанализ слишком формализованным и клиент не чувствует живого творческого отношения психотера­певта, без которого невозможно наладить настоящее активное сотрудничество.

Психоаналитическая терапия Юнга проходит две стадии: ана­литическую и синтетическую, с подразделением каждой из этих стадий на две части.

Первая часть аналитической стадии - так называемое признание: клиент с тактичной помощью психотерапевта старается признать, что истинные причины его невроза или мучающей его психологи­ческой проблемы спрятались, оказались вытесненными в сферу бес­сознательного, так как оказались неприемлемыми (непрестижными, постыдными, унизительными) для их осознания.

Психотерапевт объясняет клиенту, что, несмотря на эти ме­шающие чувства, необходимо попытаться выявить истинные при­чины, какими бы унизительными они не казались, извлечь их из подсознания, иначе они будут продолжать свое психотравмирующее действие. Надо объяснить ему, что это то же самое, что закрывать глаза на симптомы любой другой болезни, которая тем временем будет усугубляться и может стать неизлечимой.

Нельзя ждать помощи от психотерапевта, как и от любого дру­гого врача, если вы будете указывать ему не то место, которое на самом деле болит. А с психологическими проблемами дело обсто­ит еще сложнее, так как часто мы скрываем не только от врача, но и от самого себя истинные причины травмы.

Поэтому первой является трудная задача - разоблачить «само­обман», как бы это ни было болезненно для нашего самолюбия. Эта часть - «разоблачение самообмана» - может занимать раз­личное время. Иногда с помощью психотерапевта удается почти сразу выйти на верный след (хотя для конкретизации и уточнения еще потребуется время и взаимные усилия). Иногда самообман довольно долго не хочет сдаваться, но усилиями психотерапевта, убедившего клиента в необходимости этого трудного шага, в сво­ем искреннем желании помочь ему, а главное, в готовности не только не осудить, а одобрить мужество любого (самого непре­стижного на взгляд клиента) признания, - в конечном итоге ре­шают эту первую задачу.

Важно понимать, что признание - это еще не полная ясность ис­тинных причин, это признание того, что наши прежние причины -самообман, самооправдания нашего самолюбия и что мы вместе готовы искать и уточнять истинные причины по различным кос­венным признакам, словам, фантазиям, снам, поступкам, которые иногда на первый взгляд не имеют прямой связи с проблемой, ка­жутся клиенту пустяками, не стоящими внимания психотерапевта, или смешными и даже неприличными.

Вот именно для того, чтобы разобраться, какая информация из всего этого окажется нужной и важной для решения проблемы, и предназначена вторая часть аналитической стадии - толкование рассказанного клиентом материала. Здесь применяются многие подходы классического психоанализа Фрейда, хотя, как уже гово­рилось, без скрупулезного соблюдения всех процедур и предписа­ний, что по мнению Юнга может помешать установлению равно­го творческого партнерства психотерапевта и клиента.

И вот первая, аналитическая, стадия относительно завершена. «Относительно» - поскольку аналитический процесс бесконечен, и его период должен быть определен психотерапевтом оптималь­но для решения данной конкретной задачи.

К сожалению, нередки случаи, когда даже опытные психотера­певты «копают» глубже, чем нужно для решения конкретной за­дачи, и, добиваясь более подробной (чем необходимо для устра­нения невроза) информации, излишне травмируют пациента.

Вторая стадия данной модели аналитической терапии названа Юнгом синтетической.

Работа (причем обязательно совместная) на этой стадии состо­ит главным образом в обучении новым моделям восприятия себя и психотравмирующей ситуации и вытекающим из этого новым моделям поведения. Юнг говорит, что на этой стадии клиент, со­вершивший (совместно с психотерапевтом) психологические от­крытия, переходит к реализации их результатов в виде новых мо­делей поведения, исключающих (или последовательно умень­шающих) прошлые ошибки, порождавшие и усугублявшие психо­логические проблемы и неврозы. Такое формирование и закреп­ление моделей не только поведенческих реакций, но и восприятия психотравмирующих ситуаций и самого себя становится не чем иным, как личностным ростом.

Вторая часть второй стадии аналитической терапии К.Юнга на­зывается трансформация. Эту работу психотерапевта с клиентом Юнг характеризует как минииндивидуацию, или самообучение.

В этом периоде психотерапевт, оставаясь равным партнером клиента, постепенно передает ему (клиенту) все больше ответст­венности за собственное развитие и самостоятельное преодоление психологических проблем.

Причем при правильной реализации данного процесса это выглядит в глазах клиента не как постепенное самоустранение психотерапевта, а как нарастающее чувство собственной внут­ренней силы, способности самостоятельно справляться со свои­ми проблемами, обрести мужество реально взглянуть на себя и ситуацию, уверенность в себе и освоить практические приемы решения жизненных ситуаций, которые раньше казались безвы­ходными.

Юнг первым из психоаналитиков использовал для выявления скрытых в бессознательной сфере источников неврозов не сво­бодные (в соответствии с категорическим предписанием Фрейда), а так называемые направленные ассоциации. То есть клиент не просто пускал свое «словотворчество» в свободный поток созна­ния, а нацеливал его (тоже, впрочем, не заботясь о строгой логич­ности и связанности) в направлении, заданном психотерапевтом.

Практически это происходит следующим образом. Психотера­певт произносит какое-то слово, а клиент начинает говорить все, что само сорвется с языка в ответ на это слово, не пытаясь осмыс­лить и тем более специально организовать логическую связь сво­их слов и предложений с заданным стимулом. Психотерапевт на­зывает те слова, которые, на его взгляд, могут подтолкнуть ассо­циативный словесный поток клиента в нужном (хотя бы предпо­ложительно) для поиска направлении.

Успешное проведение такой процедуры требует специальной тщательной подготовки и большого практического опыта психо­терапевта. Он должен постоянно помнить, что истинные причины невроза иногда прячутся очень глубоко и снятие механизмов их защиты часто бывает весьма болезненным.

Поэтому, выбирая слова-стимулы, психотерапевт, с одной сто­роны, старается как можно ближе подойти к болевой точке, а с другой стороны, быть готовым в любой момент отступить назад или в сторону, почувствовав, что клиент не готов к обнажению этой болевой точки и может (часто бессознательно) спрятать ее еще глубже или (тоже бессознательно) защитить ее, заблокировав путь контакта с психотерапевтом.

Поэтому процедура первых сеансов начинается обычно с того, что психотерапевт называет действительно случайные слова, не имеющие прямой связи с проблемой, а затем постепенно сужает круги вокруг предполагаемой цели, с готовностью быстрого реа­гирования и отступления или смены направления поиска в зави­симости от ответных не только словесных, но и эмоциональных реакций клиента.