Книги / KONF_VSE

культуры, у которых преобладают христианские ценности, в то время как среди молодежи Калмыкии не обнаружено заметного различия.

4. Высокая социально-психологическая устой- чивость намного чаще проявляется среди молодежи русской субкультуры, которая придерживается ахристианских ценностных ориентаций, а среди калмыцкой молодежи – у тех, кто придерживается христианских ценностей или одновременно и в равной мере христианских и ахристианских ценностей.

По низкой социально-психологической устой- чивости не было обнаружено заметного различия между молодежью русской субкультуры, имеющей различную степень представленности в сознании

Сидоренков А.В.

Ростов-На-Дону. РГУ

ДИНАМИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ

И ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В МАЛОЙ ГРУППЕ

Динамика межличностных взаимоотношений, межличностных противоречий и конфликтов представляет собой одну из традиционных проблем социальной психологии. Несмотря на пристальное внимание исследователей к данной проблеме, некоторые ее аспекты остаются не достаточно изу- ченными. В частности это относится к взаимообусловленности динамики межличностных противоречий и структуры межличностных отношений.

Для изучения динамики данных параметров группы было проведено пролонгированное исследование на недавно сформированных группах. Это позволило рассматривать такие группы как равноценные с точки зрения уровня их развития. Исследование проводилось в два этапа: исходная и повторная диагностика. Разница между двумя психологическими измерениями составила 6 месяцев. В качестве объекта исследования были взяты 10 учебных групп – 8 групп первого курса среднепрофессиональных учебных заведений и 2 студен- ческие группы первого курса ВУЗа.

Межличностные противоречия и взаимоотношения рассматривались между: членами подгруппы, представителями разных подгрупп, «самостоятельными» членами группы, представителями подгрупп и «самостоятельными» членами группы.

Динамика межличностных противоречий и взаимоотношений оценивалась на основе сравнительного анализа результатов 1-го и 2-го этапов исследования. Изменение противоречий рассматривалось отдельно с позиции группы в целом и ее структурных компонентов. Динамика

разных ценностей. Отчетливых различий не выявлено и у молодежи Калмыкии.

5. Высокий уровень социально-психологичес- кой адаптации в группе у представителей русской субкультуры чаще встречается среди тех, кто имеет равнозначную представленность в сознании христианских и ахристианских ценностей, тогда как у молодежи Калмыкии – среди тех, кто ориентирован на христианские ценности.

Низкий уровень адаптации в группе чаще всего наблюдается среди той молодежи русской субкультуры, у которой доминируют либо христианские, либо ахристианские ценности и у той части молодежи Калмыкии, которая придерживается ахристианских ценностей.

взаимоотношений определялась по двум параметрам: количество распавшихся подгрупп и изменение структурного статуса членов группы – количество людей перешедших из разряда «члены подгруппы» в разряд «самостоятельные члены» и, наоборот.

1.Существенная динамика межличностных противоречий в процессе формирования группы наблюдалась в ограниченном количестве экспериментальных групп. Усиление и уменьшение противоречий по частоте их возникновения произошло только в двух группах (по одной группе соответственно), а по степени напряженности – в пяти группах.

Дополнительную информацию о динамике межличностных противоречий дала дисперсия групповых показателей противоречий. По частоте возникновения дисперсия показателей в первом исследовании значительно выше, чем во втором. Это говорит о том, что группы сильнее различаются, дифференцируются между собой по межличностным противоречиям в начальный период их формирования, чем к концу учебного года, когда по данному параметру они становятся более типичными. По степени напряженности противоречий дисперсии первого и второго исследований фактически идентичны и имеют низкие показатели.

2.По частоте возникновения, степени напряженности и проценту отрицательных выборов наблюдается существенная (статистически значи- мая) динамика межличностных противоречий, возникающих внутри подгрупп, что проявляется в резком уменьшении этих противоречий до нулевого уровня и связано с процессом формирования стабильных подгрупп. Существенная динамика межличностного противоречия (по частоте возникновения) наблюдается и между представителями разных подгрупп, содержание которой состоит в усилении этого противоречия. Не установлено выраженного изменения противоречий

между «самостоятельными» членами группы, представителями подгрупп и «самостоятельными» членами группы.

3.По экспериментальным группам в целом не была установлена статистически достоверная связь между динамикой межличностных противоречий групп и динамикой их структуры межличностных отношений – подгрупп и структурного статуса членов группы. Возможно, это связано с недостаточ- но большим объемом экспериментальных групп.

4.Направленность тенденций динамики межличностных противоречий и динамики подгрупп выразилось следующим образом: «стабильный уровень противоречий» – «средняя динамика подгрупп» (4 группы), «стабильный уровень противоречий» – «высокая динамика подгрупп» (3 группы), «стабильный уровень противоречий» – «низкая динамика подгрупп» (1 группа), «увеличение противоречий» – «высокая динамика подгрупп» (1 группа), «уменьшение противоречий» – «высокая динамика подгрупп» (1 группа).

Направленность тенденций динамики межлич- ностных противоречий и динамики структурного статуса членов группы имеет несколько иное соотношение по количеству групп: «стабильный уро-

Силяева Е.Г.

Москва. Московский государственный социальный университет

ФЕНОМЕН СОЦИАЛЬНО-ЭТНИЧЕСКОГО ОТЧУЖДЕНИЯ В ОБЩЕНИИ

Социально–этническое отчуждение – философ- ско-этическая категория, означающая глубокое противоречие между нормами, ценностями социума и этнической культурой личности, выражающееся в разрыве связей личности с ценностями группы и невозможностью этнического самовыражения индивида.

Механизм включения индивидуальной деятельности в деятельность конкретного этноконтактного социума можно описать категориальной оппозицией «ассимиляция – отчуждение». Ассимиляция означает соответствие этнических убеждений личности культуре социума, гармоническое, творческое развитие личных и общественных устремлений. Происходит своеобразный социально-групповой синтез норм, правил, ценностей, во многом определяющий как ход развития группы, так и каждого его члена, взаимодействие которых находится в смысловом ряду «ассимиляция – отчуждение».

При рассмотрении взаимодействия этнической культуры личности и социума было выявлено че- тыре уровня ассимиляции: отвергающий; конформистский; репродуктивный; творческий.

вень противоречий» – «средняя динамика подгрупп» (3 группы), «стабильный уровень противоречий» – «высокая динамика подгрупп» (2 группы), «стабильный уровень противоречий» – «низкая динамика подгрупп» (3 группы), «увеличение противоречий» – «высокая динамика подгрупп» (1 группа), «уменьшение противоречий» – «средняя динамика подгрупп» (1 группа).

Такие результаты несколько расходятся с первоначальным предположением, когда логично было бы ожидать явное преобладание таких форм взаимообусловленности, которые характеризуются одинаковыми, однополярными тенденциями динамики межличностных противоречий и структурных компонентов группы. Скорее всего, это связано с тем, что при изучении динамики противоречий группы происходит усреднение результатов исследования динамики противоречий отдельных подгрупп и не включенных в них членов группы. Поэтому, возникает вопрос о целесообразности изучения динамики противоречий группы в целом. Возможно, более продуктивным будет анализ динамики противоречий только структурных компонентов группы. Другая возможная причина – небольшой объем экспериментальных групп.

Отчуждение как нравственно-психологическое состояние личности имеет корни в социальном дискомфорте, разрыве систем ценностей, выдвинувшихся на первый план в обществе – богатства, насилия, индивидуализма с общечеловеческими ценностями совместной деятельности – гуманизмом, демократизмом, коллективизмом. Утрачивается ценностноориентирующее начало отношений, деятельности, что порождает разочарование, сложнейшие моральные конфликты, межличностное разобщение. Социаль- но–этническое отчуждение имеет разные формы, не тождественное по содержанию в различных социальных, межсубъектных системах, в индивидуальноличностных выражениях, но порождением его всегда является неприятие провозглашенных в группе ценностей, невозможность самореализации в данных условиях. В своей основе отчуждение зависит от нравственно-психологической атмосферы общества, структура его отражает взаимоотношение субъектовносителей культуры разных уровней организации – общества в целом, этноса, конкретного коллектива, контактной группы, личности. Нравственная хаотич- ность, утрата целостности и устойчивости общества, аморфность основ морали находят свое отражение в каждом субъекте этнической культуры.

На личностном уровне нравственное отчуждение выражается в маргинализации порога чувствительности к окружающему – невосприимчивости, «нравственному дальтонизму» или, напротив, к сверхчуткости в восприятии нравственных проблем, которая в сочетании с осознанием невозможности что-либо из-

менить влечет за собой чувство неполноценности к окружающему миру ценностей, замкнутость, апатию.

Все аспекты социально-этнического отчуждения – социальный, личностный — слиты воедино, преломляются на индивидуально-личностном уровне, существуют в контексте этических проблем конкретного полинационального социума. Отчуждение имеет особое выражение в каждом конкретном случае, но есть и общие, устойчивые, повторяющиеся характеристики. К ним можно отнести резкую нравственную несовместимость с коллективом, несогласие с теми целями и ценностями, которые приняты в нем; равнодушие коллектива, неприятие, отсутствие заинтересованности в судьбе личности, в ее деятельности; отчуждение от собственных этнических ценностей, устремлений, поскольку они не находят реализации, утрата веры в социальную справедливость.

Состояние социально-этнического отчуждения может быть различным по остроте переживания, глубине и смыслу, но всегда вызывает острое чувство одиночества, непонятности, тяжело переживается личностью.

Социально-этническое отчуждение личности не тождественно ряду временных состояний несовместимости с отдельными людьми, с их системой этнических норм, ценностей, оно не сводится к «автономии», отдельности человека. Оно означает разрыв связей человека с нравственными ценностями, принятыми в социуме, неприемлемость их и невозможность самовыражения в совместной деятельности вследствие глубоких противоречий.

Социально-этническое отчуждение выступает закономерным условием социализации личности в межнациональном социуме, отражает определ¸нный вид диалектического противоречия в е¸ развитии.

Анализ сущности социально-этнического отчуждения позволил выделить два основных его вида: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

При субъектно-объектном отчуждении различ- ные проявления нормативно-оценочной практики моральной регуляции полиэтнической группы не совпадают с нормативно-ценностными представлениями личности, превращаются в помехи твор- ческой реализации сложившихся этнических ценностей и императивов, отношения в полинациональном социуме рационализируются, дегуманизируются, этническое сознание личности характеризуются двойной моралью.

При социально-этническом отчуждении личности от социума происходит не только деформация системы внутренней регуляции индивида, но и искажение нормативно-ценностных представлений, появления асоциальных ориентаций и установок.

Субъектно-субъектное этническое отчуждение проявляется в утрате эмоциональной связи между людьми разных национальностей при разрыве между ожиданиями личности и социально-этническими нормами, правилами поведения членов многонациональной группы. Этот вид отчуждения обусловлен субъективными особенностями личности, отражает е¸ позицию по отношению к другим людям, связан с

неспособностью личности к эмоциональным контактам, сопереживанию, пониманию и принятию человека, его этнической культуры как самоценности.

Внутрисубъектное отчуждение – это утрата цельности, гармоничности этнического сознания и поведения личности, нарушение интеграции когнитивных и конативных структур, двойственность морали.

Социально-этническое отчуждение может быть двух типов – позитивное и негативное. Позитивное способствует развитию этнической культуры личности, е¸ неповторимости и уникальности, твор- ческой реализации.

Негативное или деструктивное отчуждение разрушает личность, е¸ этническое самосознание, культуру, проявляется в различных формах асоциального поведения.

Социально-этническое отчуждение можно охарактеризовать как процесс, результат, состояние и отношение.

Процесс социально-этнического отчуждения есть разрушение способности личности к социальному творчеству, т.е. утрата способности усвоения принятых в группе и трансляции собственных этнических ценностей, а также способности к поиску наиболее эффективных способов интерпретации и реализации имеющихся норм и ценностей в конкретных социальных ситуациях.

Результат социально-этнического отчуждения – утрата личностью статуса субъекта социальной жизни, десубъективизация индивида.

Социально-этническое отчуждение как состояние – это психологическое переживание потери внутренней целостности и внешней гармонии с социумом, тождественности и идентичности с членами коллектива.

Социально-этническое отчуждение как отношение – есть невозможность принятия ценностей, правил и норм социума.

Уровень культуры межнациональных отношений в социуме детерминирован отношениями: к иной этнической культуре, к конкретным ее представителям, к совместной деятельности и е¸ результатам, отношениям, общению.

Снятие морального отчуждения в многонациональном коллективе означает переход от функционального отношения к человеку, к признанию его неповторимости, индивидуальности, к ценностному, внефункциональному его пониманию.

Преодоление морального отчуждения для лич- ности связано с овладением личностью аутентич- ной сущностной деятельностью, т.е. такой, которая соответствует всесторонности и гармоничности всех способностей человека и формирует целостный внутренний мир.

Таким образом, общение в этноконтактных группах зависит от ряда факторов объективного и субъективного порядка, которые определяют динамику нравственно-этнического модуса личности в процессе совместной деятельности, обусловливают формирование норм, правил, потребностей, интересов, установок и мотивов деятельности.

Скрипкина Т.П.

Ростов-на-Дону. РГУ

ДОВЕРИЕ – АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

С начала 90-х годов активно разрабатываются концепции, трактующие развитие как «самодвижение» личности, но в активном взаимодействии с другими. При этом детерминация, мотивация и психологические механизмы такого самодвижения остаются малоизученными. Одним из таких механизмов выступает доверие в системе «учитель-уче- ник». Доверие, выполняя различные функции в процессе взаимодействия людей, играет важнейшую роль не только в обеспечении психологического благополучия индивидов, но и стимулирует изменения, в том числе и развитие личности. В русле всего сказанного становится очевидным, что доверие является важнейшим фактором взаимодействия в педагогическом процессе.

Анализ показал, что совершенно недостаточно рассматривать доверие как отношение к другому или как установку на другого. При таком подходе данное явление оказывается «уплощенным», его феноменологические характеристики не «улавливается» и оказываются одномерными и очень ситуативными. Философско-психологические идеи М.М.Бахтина, М.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейна и др. позволили осмыслить доверие как сложное интегративное явление, которое порождается как некое соотношение ценностного отношения личности к себе самой и к партнеру по взаимодействию, происходящее одновременно у обоих взаимодействующих субъектов. И именно в этом содержится аксиологическая составляющая любого человеческого взаимодействия, в том числе и общения, в основе которого всегда лежит определенная мера доверия. Только доверие способно перевести факт безличной передачи информации, в том числе и знаний, в факт человеческого (в частности, педагогического) общения.

Как известно, педвзаимодействие может выступать в двух основных формах: S-O (когда педагог «формирует» личность ученика относительно неких заранее определенных эталонов, которые чаще всего не соответствуют сущностным характеристикам личности ребенка и тогда развитие школьника сводится к его формированию. И, вовторых, S-S форма взаимодействия, когда педагог включает в свое «личностное пространство», «лич- ностное пространство» ученика, не изменяя при этом его сущностных характеристик, которые саморазвиваются в этом взаимодействии.

Наличие первого или второго вариантов взаимодействия предполагает доверие, ибо доверие – условие любого человеческого общения. Но это доверие в первом и во втором случае как бы по-

разному распределено. Тот или иной вариант взаимодействия будет порождаться не только и не столько мерой доверия учителя к ученику или уче- ника к учителю, сколько мерой соотношения между доверием к себе и доверием к ученику у учителя как главного инициатора взаимодействия в педсистеме и у ученика как субъекта саморазвития. Порождение S-S отношений возможно только тогда, когда отношение строится на признании педагогом ценности собственной личности и одновременно ценности личности ученика, что и определяется соотношением меры доверия педагога к себе и к ученику. Только педагог, имеющий органичное (равноценностное) соотношение между мерой доверия к себе и к ученику, выражающееся в отношении к себе и к нему как к ценности, способен порождать S-S форму взаимодействия в педагоги- ческом процессе.

Становится очевидным, что S-S характер взаимодействия в системе «учитель-ученик» предполагает наличие взаимодоверия в этой системе. Поэтому педагог, имеющий гармоничное соотношение между доверием к себе и к ученику, презентируя в доминирующем стиле взаимодействия доверие к сущностным характеристикам личности школьника, порождает уже доверие ученика к педагогу, и тогда мы имеем действительно S-S характер взаимодействия в системе «учитель-ученик», в котором каждый оказывается активным участником этого взаимодействия, изменяясь сам и изменяя другого. Эти динамические изменения происходят и с мерой доверия к себе ученика. Созданные условия S-S характера взаимодействия в конечном итоге ведут к повышению меры доверия к себе ученика, что, в свою очередь, позитивно влияет на творческую преобразующую деятельность самого ученика. Другими словами, соотношение меры доверия к себе и к уче- нику у педагога инициирует характер взаимодействия в педагогическом процессе.

Однако реальность такова, что многие педагоги не способны на отношение к любому ученику как к ценности и в этом случае возникают деформации в функционировании системы «учитель-уче- ник». В частности, эмпирически было показано, что авторитарный стиль взаимодействия, как правило, порожден одним из следующих обстоятельств: учитель либо абсолютизирует доверие к себе в ущерб доверия к ученику, либо компенсирует низкий уровень доверия к себе, недоверием к другим людям, в том числе и к ученику. Такая дисгармония в доверительных отношениях как раз и является одним из факторов порождения S-O, а личностная ценность ученика подменяется ценностью результатов его деятельности. При этом главным оказывается соответствие этих результатов ожиданиям учителя. Другая форма деформации доверительных отношений заключается в снижении у учителя доверия к себе. При этом стратегию взаимодействия с учеником можно назвать стратегией избегания, так как она строится на стремлении обезопасить себя от любых негативных последствий

взаимодействия с учениками. При этом, как показали исследования, главным критерием оценки является соответствие деятельности ученика обшепринятым стандартам. И в том, и в другом слу- чае о саморазвитии личности ученика в системе «учитель-ученик» говорить не приходится. Такие формы деформированных доверительных отношений являются благодатной почвой для различного рода манипуляций, в том числе и манипуляциями презентируемым, а не истинным доверием. S-S характер взаимодействия не только порождает условия для реализации творческого потенциала ребенка, но и создает условия для активизации творческих возможностей ребенка.

Одним из важнейших механизмов порождения этих процессов является авансирование доверием. Доверие, будучи авансированным, и выступая в роли способа социально-психологического воздействия, может определять стратегию поведения педагога в личностно-развивающем взаимодействии с учеником. Доверяя не актуальным возможностям воспитанника, а виртуальным, педагог, тем самым, признает не только ценность личности воспитанника, но и ценность его потенциальных возможностей. Такое отношение к возможностям, которые еще реально не существуют,

Соловьева О.В.

Анапа. Филиал КубГУ

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТОВ

Общение представляет собой многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Оно может рассматриваться не только как акт осознанного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Эмоциональная компонента процесса общения, реализуемая посредством интонационных и жестовых приемов, существенно дополняет, расширяет передаваемую посредством речи информацию, одновременно конкретизируя ее смысл в русле межличностного восприятия. Посредством эмоционального выражения человек реализует в процессе общения личностное отношение к собеседнику, воспринимая его как субъекта общения. Общение – процесс проявления личностного отношения. Следовательно, многие характеристики общения опосредованы лич- ностными особенностями тех, кто его созидает. Степень зрелости, уровень адаптированности личности определяет формы, способы, стиль и иные параметры общения. Деформации развития личности порождают, таким образом, деформации процесса общения, реализуемого данным субъектом.

приводит к тому, что для самого ученика его возможности становятся ценностью. Таким образом происходит формирование фонда «я могу» уче- ника, который будет выполнять функцию мотивации активности личности в контексте концепции субъектности (В.А.Петровский). В русле этой концепции осознанное и переживаемое «я могу» и будет выступать в роли средства, детерминирующего саморазвитие личности, поэтому авансирование доверием как способ социально-психо- логического влияния выполняет функцию стимуляции активности ученика в системе «учитель- ученик» и выступает в роли одного из механизмов саморазвития. Это происходит потому, что для любого человека, в том числе и для школьника, важнейшим мотивом-стимулом является отношение к себе как ценности.

Итак, доверие имеет многочисленные формы проявления. Оно может служить как источником подлинного саморазвития личности и педагога, и ученика, так и источником стангнации личностного роста, подавления истинного творческого потенциала личности. И как видно из сказанного, в системе «учитель-ученик» это зависит от выбранной стратегии воздействия учителя как главного инициатора взаимодействия.

Наше исследование посвящено изучению особенностей формирования и развития личности воспитанников интерната и, в связи с данным особенностями, деформаций процесса общения.

Процесс развития личности в условиях учреждения интернатного типа осложнен деформациями социальной среды. К деформациям социальной среды можно отнести такие ее особенности, как жесткое лимитирование времени и личного пространства воспитанников, постоянное пребывание в группе, отсутствие близких межличностных отношений с взрослыми, преобладание субъект-объек- тного стиля в общении с воспитателями, конкурентные отношения со сверстниками, и, наконец, основным деформированным параметром социальной среды является депривация общения с родителями и членами семьи.

Перечисленные деформации социальной среды порождают многочисленные деформации, на основе которых к подростковому возрасту формируется совершенно особый тип личности, адаптированный к условиям интерната и дезадаптивный по отношению к социуму.

К подростковому возрасту воспитанники интерната характеризуются повышенной степенью тревожности, агрессивности, недоверчивостью по отношению к окружающим, стремлением противопоставить общность воспитанников интерната и остальной мир и, вместе с тем, несамостоятельностью мнений и суждений, неумением открыто и конструк-

тивно противостоять взрослым, отстаивая собственное мнение, неумением продуктивно решать конфликтные ситуации. Подобные личностные деформации накладывают отпечаток на стиль общения, формирующийся у воспитанников интерната.

Наше исследование показало, что стиль общения воспитанников интерната характеризуется, прежде всего, депривацией эмоциональной компоненты, формирующей личностное отношение к собеседнику. Общение воспитанников интерната характеризуется преобладанием субъект-объектного стиля. Отсутствуют такие параметры нормального продуктивного общения как стремление к взаимопониманию, принятие личности собеседника, взаимоуважение, стремление услышать и понять иную точку зрения. Таким образом, собеседник не воспринимается как субъект процесса общения. Он является скорее объектом, принимающим передаваемую информацию.

Итак, общение воспитанников интерната характеризуется отсутствием субъект-субъектных отношений, эмоциональной включенности в отношения. Причинами данной деформации мы считаем отсутствие опыта эмоционально окрашенного взаимодей-

Столярский Я.О.

Калуга. Калужский областной центр медицинской профилактики

ТАКТИЛЬДРАМА В ПРАКТИКЕ СЕМЕЙНОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

На современном этапе развития науки становится актуальным такое самостоятельное направление детской и семейной неклинической психотерапии, как неонатально-ориентированное. Неонатальный период развития представляет собой уникальный комплекс психических и физических испытаний, стрессовых воздействий, открытий, интуитивной адаптации в ситуации глобального изменения окружающей ребенка микросреды. Если мы сумеем расшифровать резервные возможности ребенка, накопленные им в этот период и, далее – пути их оптимального задействования, то можно будет с уверенностью поднимать вопрос о масштабности и перспективности неонатально-ориенти- рованного направления психологической науки как на уровне фундаментальных, так и прикладных исследований. Неонатально-ориентированный подход может рассматриваться: 1) как самостоятельная цель отдельных этапов коррекционной или профилактической работы; 2) как дополнительный стимулятор к достижению основной цели того или иного психологического воздействия.

На сегодняшний день неоправданно мало уделяется внимания тренинговой активизации резервных возможностей детей раннего возраста с целью изуче-

ствия с окружающими, в частности, отсутствие эмоционально близких отношений со значимым взрослым. В условиях интерната общение со взрослыми строится преимущественно на формальной основе. Отношения со сверстниками строятся по типу отношений со взрослыми. Таким образом, жизненный опыт воспитанников интерната не содержит образцов эмоционально близкого общения по субъектсубъектному типу. Те образцы эмоционально окрашенного общения, которые присутствуют в опыте воспитанников интерната, относятся либо к воспоминаниям раннего детства, либо к просмотру кинофильмов, чтению книг и т.д. Присутствие этих образцов субъект–субъектного стиля общения способствует формированию нормального общения, но только на их основе субъект–субъектный стиль в должной мере сформирован быть не может.

Выход из создавшегося положения мы видим в необходимости регулярной коррекционно-развива- ющей работы по формированию способности адекватного эмоционального реагирования в процессе общения и способности к восприятию партнера по общению как субъекта совершаемой деятельности.

ния базовых фундаментальных принципов подобных воздействий и дальнейшего их апробирования в практике детской и семейной неклинической психотерапии. В ходе экспериментальных исследований нами была разработана и апробирована оригинальная авторская методика тактильдрама как базовая составляющая неонатально-ориентированного направления детской психологии. Цель: предупреждение ранней психологической дезактивизации, создание уникальной комплексной базы отработанных методик ранней психодиагностики и коррекции, аргументированное обоснование реальности и перспективности неонатально-ориентированного направления в психологической науке и практике. На первом этапе (1992 – 1996) был проведен ряд много- численных констатирующих экспериментов с целью выявления и структурирования определенных каче- ственных особенностей ребенка, обусловленных индивидуальным своеобразием раннего развития. В рамках этапа проводился анализ научной, методи- ческой литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования. На втором этапе (1997 – 2001) проводились тренинговые квазиэксперименты, цель которых – проверка и анализ предположения о неонатально-ориентирован- ной тренировке как средстве целенаправленной активизации развития; была организована и проведена контрольная диагностика. Практическую базу создавали под руководством профессора Е.М. Мастюковой и д.психол.н. Е.Н. Богданова. В первую очередь отталкивались от положения, что ребенок изначально, на рефлекторном уровне овладевает си-

стемой элементарного контроля за органическими и тактильными ощущениями. Основной интерес для нас представляла система именно тактильной чувствительности. Наибольшее скопление тактильных клеток, наблюдаемое на ладони, на кончиках пальцев и на губах, неизменно как у только родившегося ребенка, так и у взрослого человека. Однако, до сих пор, практически не использовались, даже не брались во внимание явления подобной идентичности. Следовательно, не поднимались вопросы аналогии факторов, дезактивизирующих тактильное развитие детей в этот период факторам, дезактивизирующих развитие вообще на любом этапе онтогенеза, – с целью выработки единых, общих, психологически оптимальных механизмов коррекции и профилактики. Наше исследование в этом плане уникально. На третьем этапе (2001 – 2003) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования. Было окончательно обосновано право на существование тактильдрамы (от лат. tactilis – осязательный, от греч. dгаmа — действие) как самостоятельного направления неонатально-ори- ентированной индивидуальной и групповой детской неклинической психотерапии, предлагающей вниманию ребенка комплекты тщательно подобранных стимульных материалов, когда ребенок повременно выступает в качестве: 1) субъекта, активно модифицирующего собственные первичные образы воспринимаемых стимульных материалов в зависимости от заданных условий партнером по общению и/или 2) субъекта, активно комментирующего действия с конкретным стимульным материалом для обеспечения партнеру по общению оптимальных условий к со-

Столярский Я.О.

Калуга. Калужский областной центр медицинской профилактики

РАННИЙ ВОЗРАСТ КАК ОБЪЕКТ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ РЕБЕНКА

Толерантность», «терпимость», «ненасилие» – принятие другого человека таким, какой он есть, без помысла на передел его, отказ от негативной оценки в случае пусть даже глобального отличия его от некого собственного идеального образа. «Не мешай другому!», – вот правило хоть как-то объединяющее эти посылы. Но это означает, что необходимо помогать другому человеку только, когда это будет нужно ему самому. Психологическое подчинение или, иначе говоря, элементы психологического и социального насилия демонстрируются ребенку с первых дней жизни. Подобная куль-

зданию образов аналогичных собственным; причем обе роли направлены на опосредованное моделирование реальных жизненных ситуаций, отработку социальной перцепции, более глубокого самопознания. Понятие «тактильдрама» к широкому обсуждению предлагается недавно, тогда как процедура была широко апробирована при отработке вариантов активизирующего психотренинга (авторские методики «Тойтест» и «Ч¸тки»). Для тактильдрамы важны спонтанность, активность, импровизационность поведения, общение с партнерами посредством специального стимульного материала. Ребенок получает уникальную возможность целительного взаимодействия без травматического ущерба для психики, ибо общение посвящено хорошо знакомым конкретным символическим категориям. Элементы тактильдрамы могут быть включены в поведенческую и семейную психотерапию, социально-психологический тренинг, деловые игры. Тактильдрама может быть использована в психодиагностической практике в качестве проективного метода исследования социально-пси- хологического климата в семье, толерантности в системе ценностных ориентаций личности. Развитие проективных методов связано с созданием методик с высокими психометрическими характеристиками. Метод тактильдрамы со всеми наборами стандартных стимульных материалов и процедурой неоднократного проигрывания любой экспериментальной ситуации является здесь одним из перспективных. В перспективе через дальнейшую алгоритмизацию программы на базе тактильдрамы возможно создание частной техники неопсихоаналитического направления.

тура взаимоотношений становится единственно возможной для ознакомления и освоения. Если мы хотим найти пути создания толерантного общества, то начинать поиски способов развития толерантности необходимо через изучение и апробацию активных воздействий именно в раннем возрасте, когда человек учится строить отношения в минимально структурированной микросреде: «мать-дитя». Отработанные в этот период стратегии активных воздействий могут лечь в основу детской и семейной неклинической психотерапии, акмеологии, геронтологии, психопрофилактики и других направлений психологической науки.

Что есть основа толерантного материнства (родительства), т.е. отказ даже от элементов насилия или подчинения себе ребенка? Не претендуя на глобальность, позволим себе утверждать, что абсолютное большинство психофизических и со- циально-психологических проблем в онтогенезе человека так или иначе связаны с эффектом ранней психологической дезактивизации как феноменом развития личности. В тот момент, когда

ребенок мог бы самостоятельно справиться с ситуативными препятствиями, взрослый человек (родитель, воспитатель) вдруг предлагает свой выход из положения. Ребенок оказывается в психологическом проигрыше. Противостоять ребенок не может как в силу своей некомпетентности в отстаивании позиции, так и в силу большей опытности взрослого, который предлагает более или менее оптимальное решение. Ребенок вынужден подчиниться. Ребенок не может насладиться утолением жажды открытия. Его склоняют к подчи- нению, отказу от инициативности, самостоятельности, т.к. взрослый уверен, что заранее все знает и, главное, уверен, что это самые лучшие решения. Ребенку предлагается уже готовое (как адекватное, так и неадекватное) решение, которое ребенок может, абсолютно не осмысливая, запечатлеть и следовать за ним, с малой вероятностью самостоятельного отказа от подобного решения в сходных ситуациях. Формируется своеобразный психологический «импринтинг» (эффект психологической дезактивизации развития). Подчинение ребенка декларируемому извне (т.е. родителем, педагогом, медиком). Для ребенка реальными становятся две линии поведения: усложнение ситуации или же имитация (механический повтор) декларируемых извне действий. Второй путь более доступен и, главное, поощряется ближайшим социальным окружением. Далее становится необходимым лишь закрепить подобный успех, т.е. создать условия для формирования относительно устойчивой зависимости ребенка от демонстрируемых извне действий. Затем подобная схема взаимодействий: «я говорю, ты подчиняешься», становится ведущей для всех уровней человеческой субординации. Методы опережающего обу- чения помогают сохранить психологическое под- чинение ребенка взрослому в среднем до подросткового возраста. Далее молодой человек уже способен разделить обучающие процедуры, социальное развитие, психологическую независимость и начать борьбу за отстаивание самостоятельности в принятии решений. Но психологическая зависимость к этому времени настолько устойчива, что полностью отказаться от нее для подростка, выросшего в более или менее адекватных усло-

Строгецкая Е.В.

Санкт-Петербург. «ЛЭТИ»

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ЭФФЕКТЫ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ: АРХЕТИПИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ЗАПУСКА ЭФФЕКТА ОРЕОЛА

1. Многие современные исследователи массовой коммуникации квалифицируют ее как параобщение. Причиной такого определения является отсутствие

виях, бывает очень трудно. Появляется своеобразный психологический инфантилизм.

Сопоставление данных опроса девочек-подро- стков, посещающих «Школу охраны репродуктивного здоровья» и материалов психологического консультирования молодых матерей, имеющих детей в возрасте от рождения до трех лет, показало следующее. Ответы на открытый вопрос о том, что больше всего не устраивает девочек в отношениях с мамой и ответы матерей о том, что их тревожит в отношениях с детишками, практически, совпадают. Мама хочет увидеть проявления самостоятельности у ее ребенка, однако, только лишь для «твор- ческого» подчинения ее воле. Подсознательная ориентация на дезактивизацию развития ребенка. К подростковому возрасту у ребенка часто достаточно лишь официального признания, декларирования его самостоятельности при сохранении прежней структуры отношений. Иначе говоря, ОТНОСИТЕЛЬНО УСТОЙЧИВАЯ ЗАВИСИМОСТЬ ОТ ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫХ ИЗВНЕ ДЕЙСТВИЙ. Наблюдаем своеобразный феномен психологической спирали девиантного материнства.

Ребенок к подростковому возрасту может интуитивно сформулировать те неполадки в отношениях с самым близким ему человеком, которые закладывались в раннем возрасте. Соответственно, работа с ранним возрастом значима, по-видимому, и для всех последующих этапов развития человека.

Дезактивизация психофизического развития приводит к социо- и психогенным нарушениям развития детей, в т.ч. к непринятию толерантных ориентаций в построении отношений с окружающими. В этих условиях именно отлаженные, тщательно апробированные подходы к укреплению толерантной культуры детей раннего и дошкольного возраста представляются наиболее приемлемым путем, движение по которому в обозримом будущем может в целом заметно улуч- шить показатели психического здоровья и соци- ально-приемлемой субкультуры детского населения. Период раннего возраста является наиболее оптимальным для апробации всего комплекса профилактических мероприятий, имеющих значение в дошкольном, младшем школьном возрасте и даже младшем подростковом возрасте.

в смысловом поле коммуникативного акта точных и полных представлений о реальных персонах собеседников. Их заменяют субъективные образы коммуникатора и реципиента, имеющиеся у соответствующих участников опосредствованной коммуникации.

Ориентацию на образ партнера по общению можно наблюдать и в межличностной коммуникации, но в ее контексте при условии компетентности коммуникатора имеется возможность немедленной проверки и корректировки сложившегося портрета собеседника.

Современные средства массовой коммуникации предусматривают обратную связь, но отнюдь не мгновенную. Поэтому по-прежнему коммуникаторы, реализуя свой замысел в отправляемом сообщении, базируются на скудной информации лишь об отдельных чертах реципиента, дополняя их элементами, синтетически создаваемыми в результате каузальной атрибуции, стереотипизации и т.д. Достроенные до ментального целого образы определяют замысел, форму, степень сложности сообщения, используемые коды и стратегии чтения. Таким образом, главенствующей стороной общения в массовой коммуникации представляется сторона, ответственная за восприятие, так как эффекты социальной перцепции влияют и на коммуникативный арсенал, и на тактику взаимодействий (интеракций).

2.К наиболее распространенным и влиятельным эффектам социальной перцепции, имеющим место в контексте массовой коммуникации, относится «эффект ореола». Влиятельность этого эффекта обусловлена самой природой и характером опосредствованной коммуникации. Природа передачи информации в СМК дистанционна, а характер персонально направлен и развлекателен.

Дистанционность и привлечение особых техни- ческих средств наделяет адресанта и того, кто выступает от его лица, необычными, харизматическими качествами. Коммуникатор оценивается более осведомленным, вхожим в закрытые для обывателя сообщества, умным, удачливым, привлекательным, ухоженным, модным и т.д. Реципиент часто полагает, что не обладает подобными свойствами или их

óнего недостаточно, что становится основой для запуска двух наиболее эффективных схем ореола

– схем превосходства и привлекательности. Персональная направленность, а также возмож-

ность проникать в интимные пространства зрителей, слушателей и читателей (телевизор в спальне, радио на кухне и т.д.), делает постоянных участников коммуникационного процесса узнаваемыми, по- чти родными, а декларируемые ими точки зрения вскоре становятся собственными для реципиентов. Так запускается схема сходства. Наконец, развлекательный характер массовой коммуникации диктует повышенный интерес и положительный настрой, в особенности на теле- и радиопередачи, может спровоцировать положительные эмоции и, тем самым, запустить схему снисходительности.

Таким образом, в массовой коммуникации имеют место все известные схемы запуска эффекта ореола, что делает его наиболее операциональным.

3.Обычно «эффект ореола» определяется как влияние первого впечатления об объекте на его оценку, формирующуюся в дальнейшем. Напри-

мер, в случае, если первый контакт с человеком был благоприятным, то в последствии его поведение, черты и поступки будут переоцениваться в положительную сторону.

Многочисленные социально-психологические эксперименты позволили сделать и более конкретные выводы, устанавливающие корреляции между отдельными группами наблюдаемых и прогнозируемых психологических характеристик, например, многие опыты выявили связь между красотой оцениваемого и приписываемой ему успешностью. Обнаруженные опытным путем зависимости позволяют предполагать возможность создания прогности- ческой модели. Результативность модели будет зависеть от степени устойчивости включенных в нее ментальных схем, таких, например, как архетипы.

4. При конструировании сообщения средства массовой коммуникации, особенно телевидение, чаще всего обращаются к архетипам героя, мудреца, анимы и анимуса, тени. Их постоянное использование существенным образом изменяет символическое поле представления архетипа, дополняя

èискажая классические образы коллективного бессознательного.

Современное символическое воплощение архетипа героя в российской культуре приобретает черты трикстера или плута, нарушителя социальных и групповых норм. Процесс инициации героя неразрывно связан с разрушением. Если он находит в себе силы сломать правило и пойти против общности, то ею же

èпризнается героем. Портрет современного героя дополняется такими внешними чертами, как спокойствие, хладнокровие, немногословность и т.д. Такую персону называют человеком дела.

Существенные трансформации происходят и в архетипической схеме мудреца. Уважаемый возраст уже не является определяющей чертой в процессе узнавания этого архетипа. Скорее наоборот, старость ассоциируется с необоснованным вели- чием, а иногда с немощью. Место мудрого старца занимает сравнительно молодой человек, много испытавший в жизни (ориентиром, например, может выступать участие в боевых действиях в горячих точках). Часто фактор испытаний дополняется или заменяется посвящением в носители высшей мудрости в процессе обучения восточным единоборствам.

Символы архетипов анимы и анимуса теряют ярко выраженные половые отличия, становятся образами-близнецами. Портрет тени приобретает все более и более узнаваемые и универсальные для любых культур черты. Воплощение тени – террорист с характером и внешностью, обусловленными национальной принадлежностью.

Сулейманова Л.М.

Москва

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕВЯТИКЛАССНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

Модернизация современного образования вклю- чает в себя как обязательный элемент развития психологической службы, обеспечивающей решение прикладных и практических задач, направленных на создание условий, сохраняющих и укрепляющих психологическое здоровье детей и работников образования. Психологическое благополу- чие может определяться через соответствие информации об основных (структурных) показателях индивидуального развития обследуемых с установленными общими, возрастными и индивидуальными признаками благополучного развития личности. Известно, что среди психологических характеристик развития личности, обеспечивающих ее готовность к выходу в самостоятельную жизнь, важнейшее место занимают особенности мотивацион- но-потребностной сферы и самосознания.

Особый интерес представляют в этом отношении учащиеся IX классов. Состояние психического и психологического здоровья личности в этом возрасте имеет чрезвычайное значение для будущей взрослой жизни, т.к. именно к этому возрасту актуализируется и приобретает статус личностного новообразования потребность в самоопределении: в выборе своего дальнейшего профессионального и жизненного пути.

Объектом нашего исследования стали учащиеся IX классов, которые в возрастном отношении представляют собой группу, находящуюся на границе перехода от старших подростков к старшим школьникам (ранняя юность).

Анализ зарубежной и отечественной психоло- го-педагогической литературы показывает, что среди психологических характеристик личности, развивающихся под влиянием определенных социокультурных условий, важнейшее место занимают особенности самосознания. К числу важнейших характеристик самосознания относят самооценку и уровень притязаний. Значение этих свойств лич- ности заметно в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, когда завершается очень существенный этап личностного формирования че- ловека. [А.В. Захарова, 1978; А.И. Липкина, 1981; А.М. Прихожан, 1984, Д.В. Ярцев, 2002]. Решающим «средовым» фактором развития личности признается социально-психологическое окружение, количество и широта социальных контактов, «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых [Перре-Клермон А.Н., 1991; Cecchini, Tonucci et al., 1972 и др.]

Основной целью нашего исследования было установить психологические особенности развития самосознания учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования и обучающихся в условиях разных образовательных сред. При определении выборки мы исходили из следующего: она должна отражать единообразное воздействие психодидактического компонента образовательной среды (традиционной программы обучения), с другой стороны, отразить влияние социального компонента образовательной среды. При этом выборка должна быть однородна и характеризовать генеральную совокупность всех подростков. Поэтому в качестве испытуемых были взяты учащиеся 9–х классов общеобразовательных школ большого, малого города, районного центра, села. Всего было обследовано 3665 чел. Характер полученных нами данных показывает, что структура притязаний и самооценки во всех группах идентична, есть разница в абсолютных зна- чениях уровней притязаний и самооценки по шкалам, т.е. можно говорить об общих психологических закономерностях развития притязаний и самооценки учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах.

С точки зрения задач самоопределения, значи- мым показателем зрелости является дифференцированность в отношении различных сторон собственной личности, деятельности у одного и того же человека (в нашем случае у учащихся – выпускников 9-х классов). Анализ полученных данных показал следующее:

Благоприятные тенденции в развитии личности показали более 30% школьников:

·одна группа из них (более 12% – большой город, районный центр и более 22%- малый город, село) имеет среднюю (высокую), умеренно дифференцированную самооценку, высокий уровень притязаний на фоне умеренного расхождения между притязаниями и самооценкой. Такая самооценка характеризуется как гармоничная. Притязания

âэтом случае выполняют свою стимулирующую роль по отношению к развитию личности. Здесь можно говорить о разумных пропорциях в сочетании притязаний и самооценки.

·для другой группы характерна очень высокая умеренно дифференцированная самооценка, очень высокие, умеренно дифференцированные притязания на фоне умеренного расхождения между притязаниями и самооценкой. Эти подростки отличаются высоким уровнем целеполагания: они осознано ставят перед собой высокие достаточно трудные цели, и прилагают значительные целенаправленные усилия по их достижению;

Для подростков 14/15 лет (выпускников 9-х классов) в целом (более 70%), вне зависимости от образовательной среды характерны неблагоприятные тенденции в развитии личности. Они обусловлены следующими вариантами развития самооценки:

∙ высокая, слабо дифференцированная самооценка в сочетании с очень высокими, недифферен-