f22400

склонность к раздражительности, изменениям настроения. Они суетливы, беспокойны, быстро утомляются, начинают отказываться от занятий. Частыми у них являются реакции истероидного типа: падают на пол, кричат, требуют беспрекословного выполнения своих желаний, используют эмоциональный шантаж. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети отличаются такими нарушениями моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. В результате этих отклонений в развитии моторики рук ребенок с задержкой психического развития, страдающий дизартрией, оказывается не готовым к овладению навыком письма. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для этих детей являются отказы от рисования, лепки, других видов ручной деятельности. В школе у таких воспитанников формируется плохой почерк.

Дети с задержкой психического развития могут достигать к началу школьного обучения такого состояния готовности, которое ниже возрастной границы нормы вследствие их речевых нарушений. Основными особенностями развития их речи являются:

фонематические нарушения, которые впоследствии могут являться причиной для возникновения затруднений при овладении навыком письма;

частные (или системное) нарушения звукопроизношения. Степень их выраженности зависит от состояния высшей нервной деятельности детей. При задержке психического развития отмечается недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга [Логинова, 2004]. Характерны повышенная истощаемость нервных процессов, недостатки произвольной регуляции речевой деятельности;

недостаточная речевая готовность к школьному обучению, что проявляется в ограниченности словарного запаса, несформированности словообразовательных процессов, операций программирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

стойкие затруднения и дифференциация обобщенных словесных структур, речевая инактивность, несформированность программирования и

грамматического структурирования речевого высказывания, трудности

впополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения;

отличие динамики формирования речи от таковой у их нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. Например, у них позднее возникает период детского словотворчества и затягивается функционирование «неологизмов» в речи по сравнению с нормой (у умственно отсталых детей этот период полностью отсутствует), не сформированы синтагматические связи даже между простыми по значению словами, наблюдается недостаточность прогрессирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

темп речевого развития у детей с задержкой психического развития

встаршем дошкольном возрасте гораздо выше, чем у сверстников с умственной отсталостью;

для развития познавательной деятельности и речи ребенок с задержкой психического развития нуждается в систематических, специально

210

организованных коррекционных занятиях (в частности, для развития такой стороны речевой деятельности, как установление относительно простых синтагматических связей слов);

пополнение словаря новыми словами, выражающими несложные качества и отношения, при сочетании занятий по развитию речи с другими разделами программы в дошкольных образовательных учреждениях.

В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Г.И. Жаренковой, Е.Ф. Соботович, Е.В.Мальцевой, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер показано, что у дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Импрессивная речь дошкольников только в отдельных случаях характеризуется недостаточностью восприятия и

восприятии обращенной к ним речи, особенно в процессе обсуждения вопросов из их повседневной жизни (И.А. Коробейников).

В связи с такими нарушениями речи у детей с задержкой психического развития, как правило, значительно снижаются темпы физического развития. Так, сохраняются симптомы недоразвития мелкой моторики рук, неловкость, неуклюжесть движений даже к младшему школьному возрасту, что во многом обусловливает их неудачи не только в освоении программы физического воспитания, но и в конструировании, рисовании, письме.

Признаки недоразвития моторики рук, в первую очередь, неловкость движений, нарушение их координации особенно часто наблюдаются у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Отмечается также повышенный мышечный тонус, который мешает ребенку осваивать сложнокоординированные движения.

По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е.С. Слепович).

Дети первой группы активны, общительны, зачастую многословны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не дослушивая ответ, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение двигательного задания, поспешно начинают действовать, но при возникновении различных трудностей теряют интерес к заданию. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок может довести выполнение задания до конца, эти дети требуют контроля за выполнением физических упражнений, у них могут неправильно автоматизироваться двигательные навыки.

Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, контакт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого интереса к выполнению двигательного задания они не проявляют, но и не отказываются от него. На трудности реагируют по-разному: одни активно ждут помощи и охотно ее

Данные дети нуждаются в значительной стимулирующей помощи и активности со стороны взрослого. Их интерес к физкультурно-оздоровительной деятельности возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп. Таким детям в процессе выполнения двигательных заданий требуются все виды помощи: разъясняющая, направляющая, планирующая, поддерживающая, тактильно-мышечная, контролирующая, корректирующая, оценивающая.

Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настроения, некритичностью, болтливостью, расторможенностью, отсутствием чувства дистанции. Их контакты с людьми носят формальный характер, поверхностны. Легко отвлекаясь, они не могут выслушать всю инструкцию, не в состоянии

результатом, либо вообще увлекаются процессом, не связывая его с результатом выполнения двигательных заданий.

Ведущей у многих детей с ЗПР в дошкольном возрасте (36 %) является ситуативно-деловая форма общения. При совместных занятиях физкультурой взрослых и детей они проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативно-констатирующий характер. В сравнении с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития в процессе выполнения физических упражнений значительно реже обращаются за помощью к воспитателям по собственной инициативе, так как ориентированы не на результат, а на процесс выполнения движения. Оценка для них не является регулятором поведения.

познавательная форма общения на занятиях физкультурой. Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию валеологических бесед. Дети редко задают вопросы, не связанные с субъектным опытом общения в процессе выполнения физических упражнений, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.

Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6 % дошкольников с задержкой психического развития.

Практика работы в ДОУ VII вида с воспитанниками, имеющими различные проблемы в подготовке к школе, позволила выделить большую группу причин общего характера, обусловливающих низкий уровень функциональной подготовки к школе:

1)несформированность зрительно-моторной координации;

2)недостатки развития мелкой моторики пальцев и кистей рук;

3)недостатки произвольного внимания;

4)несформированность приемов деятельности;

5)неразвитая механическая память;

6)отставание в развитии вербально-логического мышления.

212

Так, дети с ЗПР характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время они стойко не усваивают программу детского сада и начальной школы вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание ЦНС. Перенесенные ребенком органические заболевания ЦНС и оставшиеся их признаки (резидуальная органическая недостаточность) служат патогенетической основой созревания тех или иных систем мозга, в первую очередь лобных отделов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.). Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического и физического развития. При парциальной дефективности мозга, потенциальные возможности психофизического развития могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности значительно нарушается абстрагирующая и обобщающая функции интеллекта, что существенно

деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, тревожность, агрессивность и т.п., что также оказывает влияние на освоение основ физической культуры. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при ЗПР с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Ряд авторов считает, что недоразвитие ЭВС развивается по типу инфантилизма и может существенно сказываться на развитии как психической, так и двигательной сферы (М.С. Певзнер и др.). Другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психатоподобные расстройства могут не только снижать умственную и физическую работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при ЗПР, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР. Е.С. Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страдающих астническими состояниями в связи с функциональнодинамическими нарушениями в ЦНС, особое место занимает дети с вторичным инфантилизмом. Причем у большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У части детей поведение на физкультурных занятиях связано с возбудимостью, неуравновешенностью, двигательным беспокойством, суетливостью. Такие астенические состояния снижают обучаемость детей с ЗПР основам физической культуры, задерживают темпы психомоторного развития. При отсутствии необходимой медицинской и педагогической помощи они могут значительно отставать от сверстников по всем показателям физического и психического развития. Однако такой вариант

213

задержки (соматическая ЗПР) наиболее легок в плане обучения основам физической культуры и коррекции. Значительно труднее осуществлять физическое воспитание у детей, имеющих стойкие церебрально-органические формы задержки, которые изначально несут недостаточность познавательной сферы и дефектность ее развития. Такая форма ЗПР имеет органическую природу. Так, ряд авторов считают, что ЗПР церебрально-органического генеза обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции (И.Ф. Маровская, Г.Н. Самодумская и др.).

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, можно построить индивидуальную программу физического воспитания ребенка. Так, при организации физического воспитания педагогу необходимо знать, что имеется ряд вариантов ЗПР: психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) – это наиболее легкие формы. У этих детей могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоциональноволевой регуляции, в связи с этим малую работоспособность, истощаемость, аритмию памяти, внимания.

Все авторы указывают на то, что дети с задержкой психического развития отстают в своем физическом развитии от нормально развивающихся сверстников. Это связано, прежде всего, с тем, что в значительной массе случаев сама задержка психического развития является вторичной по отношению к физическому развитию ребенка. А низкие темпы физического развития ребенка с ЗПР, естественно, сказываются на его способности

кобучению в школе и состоянии здоровья.

Вусловиях ПМПК используется систематизация детей с ЗПР по этиопатогенетическому принципу, предложенная К.С.Лебединской.

ЗПР конституционального происхождения. Гармонический инфантилизм

(неосложненный психический или психофизический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру эмоционального облика детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость, наличие

творчества и инициативы в игре. Затруднения в обучении у таких детей в младших классах связываются с незрелостью интеллектуальных интересов (преобладание игровых) и личности в целом. Нередко отмечается сочетание черт эмоционально-волевой незрелости с инфантильным типом телосложения.

Происхождение этого типа ЗПР имеет преимущественно врожденноконституциональный характер, но нередко связано с негрубыми обменно-

214

трофическими расстройствами во внутриутробном периоде и раннем детском возрасте.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип задержки обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза. Ведущая роль в замедлении темпа психического онтогенеза принадлежит стойкой астении, снижающей не только соматический, но и психический тонус. В большинстве случаев отмечается и так называемый соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а также индуцированный явлениями гиперопеки, в которой нередко воспитывается соматически ослабленный или больной ребенок.

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип задержки связан

снеблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут приводить к стойким сдвигам в его нервно-психической сфере, нарушению психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом развитии личности.

Этот тип ЗПР следует отличать от явлений микросоциальнопедагогической защищенности, которые не представляют собой формы клинической патологии, а обусловлены дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

Вусловиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант психогенного инфантилизма по типу психической неустойчивости, когда отмечаются недостаточность чувства долга и ответственности, отсутствие умения тормозить свои эмоции, импульсивность, повышенная внушаемость наряду с низким уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вусловиях изнеживающего воспитания (гиперопека по типу «кумира семьи») возможно формирование психогенного инфантилизма по истероиднонеустойчивому типу с преобладанием эгоизма и эгоцентризма, неумения и нежелания считаться с нуждами и интересами окружающих, установки на постоянную помощь и опеку, несформированности способности к волевому усилию, труду, самостоятельности.

Впсихотравмирующих условиях воспитания (грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку и другим членам семьи, нередко в сочетании

салкоголизмом) может формироваться вариант психогенного инфантилизма по типу психической тормозимости, которому присущи черты робости, боязливости, эмоциональной незрелости, проявляющейся в недостаточной самостоятельности, безынициативности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития как в отношении частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой и познавательной сфер психической деятельности.

215

Этиология связана с органической недостаточностью нервной системы, большей частью резидуального характера вследствие патологии беременности и родов, с нейроинфекцией, интоксикаций и травмами в раннем детском возрасте, а также рядом пороков генетического развития.

Данные анамнеза нередко указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена так называемым органическим инфантилизмом. При этом у детей отсутствует живость и яркость эмоций; характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет более грубый оттенок, нередко отражая органический дефект критики. Игровой деятельности таких детей свойственны бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко представляется способом ухода от затруднений в занятиях, нежели первичной потребностью.

Нарушение познавательной деятельности обусловлено недостаточностью памяти и внимания, инертностью психических процессов, их пониженной переключаемостью, дефицитарностью отдельных корковых функций.

У детей с церебрально-органической ЗПР констатируются неустойчивость внимания, недостаточность зрительного и тактильного восприятия, оптикопространственного анализа и синтеза, слуха, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций.

По преобладанию в клинической картине ЗПР церебрально-органического генеза явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности можно условно выделить два варианта этой аномалии развития:

органический инфантилизм – более легкая форма этого типа ЗПР, при которой функциональные нарушения познавательной сферы обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами;

ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств – более тяжелая форма данной аномалии развития с преимущественно выраженными нарушениями познавательной деятельности.

Часто возникает необходимость отграничения именно этого варианта ЗПР от умственной отсталости ввиду выраженных затруднений в самостоятельном установлении взаимосвязи между предметами, при операциях анализа и синтеза, сравнения, при решении задач, требующих сформированности словесно-логического мышления, а также недостаточности умения планировать

свои действия, контролировать их, руководствоваться конечной целью в умственной деятельности.

216

Задачи физического воспитания детей с ЗПР

Учитывая специфику психофизического развития детей с задержкой психического развития и состояние их здоровья, необходимо определить ряд задач физического воспитания.

Образовательные задачи:

1. Формировать представления о физической культуре человека

испособах его оздоровления и развития средствами физкультуры и спорта.

2.Развивать устойчивый интерес к занятиям физической культурой.

3. Формировать основные жизненно важные двигательные умения

инавыки.

4.Развивать кондиционные физические качества (силу, выносливость, гибкость, быстроту, ловкость).

5.Способствовать формированию функциональной готовности к школе, добиваясь: сформированности зрительно-моторной координации; развития мелкой моторики пальцев и кистей рук; произвольного внимания; сформированности общих приемов деятельности; развития механической памяти; развития вербально-логического мышления.

Воспитательные задачи:

1.Воспитывать морально-волевые качества (честность, решительность, смелость, настойчивость и др.).

2. Содействовать умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Коррекционно-компенсаторные задачи:

1.Обеспечить коррекцию и компенсацию недостатков физического развития.

2.Способствовать исправлению и развитию кондиционных

икоординационных качеств.

3.Проводить коррекцию и совершенствование необходимых двигательных умений и навыков: коррекцию неправильных или порочных, установок опорно-двигательного аппарата, нарушения осанки, плоскостопия

ит.п.; преодолевать слабости отдельных мышечных групп, улучшать подвижность в суставах, нормализовать мышечный тонус, улучшать мышечносуставное чувство и предметно-манипулятивную деятельность пальцев рук, вестибулярные реакции и опорные реакции рук, формировать навыки психомышечного расслабления отдельных частей тела и всего организма.

4.Способствовать снижению утомляемости, повышению работоспособности, устойчивости эмоционально-волевой сферы.

Лечебно-оздоровительные задачи:

1.Повышать сопротивляемость организма влияниям внешней среды путем его закаливания.

2.Укреплять опорно-двигательный аппарат и формировать правильную

осанку.

3.Содействовать повышению функциональных возможностей вегетативных органов.

217

Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития в процессе физического воспитания детей с ЗПР

Для детей с ЗПР разного типа: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза, по мнению П.П. Бутко, С.Г.Шевченко, большое значение имеют лечебные и профилактические мероприятия. В связи с тем, что функциональная недостаточность головного мозга (минимальная мозговая дисфункция) проявляется не только в замедлении

произвольности и работоспособности при выполнении физических упражнений.

Упражнения (как многократное повторение ребенком практических действий заданного содержания) не являются новым методом, но необходимость их при обучении спортивным играм очевидна. В начале обучения используются упражнения подражательно-исполнительского

переносится на новое содержание. Промежуточным итогом являются

упражнения творческого характера, которые вызывают у детей желание использовать усвоенные технические навыки и умения в новых условиях. В предлагаемой программе такие приемы приводятся в последней части каждого занятия, так называемые «минуты шалости».

Большое место занимают игровые упражнения, которые всегда привлекают детей, вызывают положительные эмоции, а также снимают мышечное напряжение. От игровых приемов логично перейти к игровым методам. Сама спортивная игра является примером игрового метода. Чаще всего игровой метод представлен воображаемой игровой ситуацией, которая легче всего помогает ребенку понять предложенную роль. Также игровой метод включает в себя разнообразные занятия с ракеткой и мячом, имитацию действий с ними, передвижений игрока у теннисного стола, элементы соревнований. Все это создает положительный эмоциональный настрой, повышает двигательную активность и интерес.

Например, при обучении детей игре в настольный теннис используются и элементы моделирования (предметно-схематические и графические модели). Используемые графические изображения перемещений теннисного мяча при различных ударах помогают ребенку правильно принимать необходимые положения ракетки для проектирования точного удара.

Необходимо уделять достаточно внимания и наглядным методам, которые помогают сформировать у юных спортсменов основное содержание занятий. Это наблюдения за игровыми действиями взрослых и сверстников; рассматривание схем различных движений и др.

Умелое сочетание всех методов и приемов, их взаимодействие (включая и словесные методы – оценка взрослого, беседа, рассказ и др.) формируют

218

у детей требовательное отношение к результатам собственной двигательной деятельности, умение активно и самостоятельно играть.

Основополагающим в данном случае становится принцип учета возраста детей, предполагающий отбор содержания, средств и методов взаимодействия с детьми в соответствии с возрастными психофизическими возможностями. На первом этапе необходимо в процессе непосредственно образовательной деятельности или совместной деятельности учить детей младшего и среднего возраста самостоятельным действиям. На втором этапе педагог сосредотачивает свое внимание на организации частичной самостоятельной двигательной активности детей и его руководство сводится к регулированию самостоятельного использования физических и спортивных упражнений

двигательной активности в той или иной возрастной группе. На третьем этапе организуется самостоятельная двигательная активность детей, что характерно для детей подготовительной группы. Значительно расширившиеся двигательные возможности детей определяют самостоятельность в движениях, выборе подвижной игры, их качество и результат.

Принцип учета уровня разной подвижности предполагает оптимизацию двигательной активности детей в их самостоятельных играх с определением индивидуальной интенсивности движений каждого ребенка. Так, на первом этапе создаются необходимые условия для развития двигательной активности, определяется тип двигательной активности ребенка (высокоподвижный, средний, малоподвижный), оказывается своевременная помощь каждому ребенку в отборе игр и упражнений, подборе пособий, места для игры, что

постепенное вовлечение детей с разной подвижностью в игры и двигательные задания с целью повышения или снижения их двигательной активности. Все предложенные педагогические приемы и методы индивидуальнодифференцированного подхода должны учитывать интерес ребенка к играм, разным видам деятельности и пособиям.

Принцип осознанности предопределяет формирование у дошкольника знаний, представлений о способе выполнения физических упражнений и игр разной подвижности, которые послужат основой для развития самостоятельности в двигательной деятельности. На первом этапе следует уделить внимание пониманию, осознанию параметров любого физического упражнения. Необходимо научить детей выделять элементы техники физического упражнения, запоминать их последовательность, выделять значимость исходного положения для достижения лучшего результата, хода и последовательности выполнения упражнения, развивать активное подражание по контрольным точкам, ориентировочную основу выполнения упражнения.

На втором этапе важнейшей задачей становится знакомство с различными способами выполнения одного и того же движения. Ядро знаний о технике двигательных действий для дошкольников – понимание принципа называния

219