f22400

Например, И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвалидов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словесные, наглядные и практические методы. При использовании словесных методов и приемов автором вводилась специальная терминология, образные сравнения с выделением главных деталей и элементов техники движений. Использование автором словесных методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознанному выполнению движений и развитию речи.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность грудной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхательные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать синкинезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей.

Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под словесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, система физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладение языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует демонстрация движения, которому ученики должны подражать. Таким образом, движения губ руководителя ассоциируются с упражнением, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде без демонстрации самого упражнения.

В свое время А.В. Запорожец экспериментально подтвердил, что комбинированный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возрастных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает, что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один ребенок объяснял другому выполнение упражнения, а затем исправлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке новых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые сформировались, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содержать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвентаре, действий с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помощью письменных или графических табличек. Инструкции имеют сопроводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач адаптивного физического воспитания. Автор считает, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сурдопедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных занятиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

90

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизического, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой деятельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируются эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориентирование в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.

Роль компенсаторных механизмов в развитии глухих детей

Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеется возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и осуществлять сложные виды движений комплексно или избирательно воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигательных способностей глухих под влиянием физических упражнений свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного анализатора. Например, под влиянием специально подобранных упражнений быстрота движения рук у глухих девушек и юношей не только достигает величин слышащих, но и превышает их.

В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обучении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух.

Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом определяется состоянием сохранных функций и умением их использования.

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорной основе физической деятельности, ведущее значение принадлежит двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения произвольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорной основы двигательной деятельности является зрительный анализатор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии ориентиров труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объективно слабо расчлененных (Е.М. Кудрявцева, Ж.И. Шиф). Но с возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совершенствуется (А.П. Гозова, А.И. Дьячков, Н.В. Яшкова). Определенные особенности зрительного реагирования, связанные с восприятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что острота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58 % глухих и 54 % слабослышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остротой зрения составляет 71 %. Около 18 % глухих детей имеют зрение в пределах 0,8–0,9 %. Общий процент глухих со сравнительно выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше (16,5 % среди нормально слышащих, 24,0 % – среди глухих и 22,0 % –среди слабослышащих).

Значение кожного анализатора при нормальном функционировании всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными системами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-приспособительных механизмах, в формировании

91

познавательных процессов выделяет его как дополнительный канал получения информации об окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с кинестетическим участвуют в осязательном чувстве. Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В первую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чувствительности несколько ниже, чем средние показатели у слышащих (1,83 у.е.). Эту группа составили 8 % из общего числа обследуемых. Для второй группы характерны такие же показатели ощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у.е. и занимают 19 % из общего количества обследуемых. Третья группа объединила испытуемых со средними порогами восприятия, превышающими пороги слышащих на 0,5 у.е., и составила 53 %. Самые высокие пороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой группы (3,45 у.е.), составляющей 14 %.

Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раздражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентном соотношении они распределены несколько иначе. В первую группу вошли 18 %, т. е. увеличивается количество лиц с порогами более низкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между самым высоким и самым низким порогами раздражения достигают больших величин.

Таким образом, точность распознавания тактильного раздражителя убедительно свидетельствует о более высоких порогах пространственного

слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьев установил, что звуковые волны через механизм вибрационной чувствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет механизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нормальном слухе не ощущает множества периодических изменений давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружающей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмов тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощущений. Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям у глухих в диапазоне 100– 1000 Гц кончиков второго, третьего и четвертого пальцев правой руки (т.е. тех пальцев, которыми глухие постоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.

Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражители имеет определенные закономерности. В спектре низких частот (16–32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительности обнаружены у глухих, а в диапазоне 125–500 Гц вариабельность регистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнаруженные колебания индивидуальных показателей вибрационной чувствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этого канала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профессиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов

92

совершенствуется в силу того, что исполнители больше соприкасаются с вибрирующими предметами и чаще включают в действие вибрационную чувствительность.

На основе полученных данных можно заключить, что вибрационная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, является важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой, спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глухих совершенствуется.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содержать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвентаре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помощью письменных или графических табличек. Инструкции имеют сопроводительную функцию

иприменяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия

испособствовать выполнению основных задач физического воспитания.

Автор считает, что разучивание с детьми терминов и понятий должен осуществлять сурдопедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных занятиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизического, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой деятельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируются эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориентирование в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание.

Методика проведения подвижных игр

Как уже было сказано выше, компенсация нарушения слуха идет за счет зрения, важно постараться использовать эту особенность при организации игровых занятий с глухими и слабослышащими детьми. Ребенок должен ясно видеть то, что ему предстоит выполнить в подвижной игре, поэтому в карточке необходимо указать направление, темп, скорость, последовательность действий, маршруты перемещения и т.п. При сборе детей на игру и объяснении ее содержания необходимо обращать внимание на движения губ, мимику, жесты педагога. При выполнении игровых действий дети должны повторять их технику вслух, также правила игры и размещение на площадке.

«Солнышко и дождик». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу (по карточке, жесту, слову воспитателя) и находить свое место на площадке. Упражнять детей в ходьбе и беге.

93

Описание игры: дети с нарушением слуха сидят на стульях или скамейках, поставленных вдоль стены комнаты или по сторонам площадки, это их «дом». Воспитатель смотрит в окно и говорит: «Какая хорошая погода! Идите гулять!» (при этом показывает жестом на окно, манит детей к себе). Дети встают и произвольно расходятся. «Дождь пошел, – говорит воспитатель, – бегите домой!», ударяет громко в бубен. Дети бегут к стульям и занимают свои места. Воспитатель приговаривает: «Кап, кап, кап» и стучит пальцами о какойнибудь предмет (бубен), изображая, как дождь бьет по крыше. Постепенно дождь утихает, и воспитатель снова говорит детям: «Идите гулять! Дождь перестал».

Так повторяется 3–4 раза. После этого дети возвращаются в домики, а воспитатель осматривает их одежду и расспрашивает, не намочили ли они платье, ботинки. Затем игра возобновляется. Игру следует повторить 4–5 раз.

Правила игры: Дети уходят из дома по сигналу: «Идите гулять!», бегут домой по сигналу воспитателя: «Дождь пошел!».

Указания к проведению игры:

1)игру можно постепенно усложнять: дети вначале занимают любой стул, а затем только свой;

2)вместо домика можно устроить переносной навес (из материи, большого платка или одеяла), растягивать который помогает воспитателю ребенок из старшей группы. Дети прячутся от дождя под навес;

3)сначала дети собираются под навесом в определенном месте, а потом навес устраивается в разных местах площадки;

4)во время прогулки дети могут собирать грибы, ягоды;

5)иногда ходьбу можно заменить пляской.

«Бегите ко мне». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу, двигаться в коллективе, не толкаясь. Дети упражняются в беге по прямому направлению.

Описание игры: дети сидят на стульях, поставленных вдоль одной из стен комнаты или площадки. Воспитатель отходит к противоположной стене комнаты или в дальний угол площадки и говорит: «Бегите ко мне». Дети бегут к нему. Воспитатель приветливо их встречает, широко раскрыв руки.

Когда дети соберутся возле воспитателя, он переходит или перебегает на другую сторону площадки и говорит снова: «Бегите ко мне». Так повторяется 3–4 раза.

Если игра проводилась с небольшой подгруппой, воспитатель предлагает этим детям отдохнуть и проводит игру с другой подгруппой. В том случае, когда в игре участвовали одновременно все дети, воспитатель возобновляет игру со всеми.

При словах воспитателя «Бегите домой!», дети садятся на стулья и отдыхают. Продолжительность игры 4–6 минут.

Правила игры: бежать к воспитателю можно только после слов «Бегите ко мне». Дети бегут к стульям и садятся только после слов воспитателя «Бегите домой».

94

Указания к проведению игры:

1)игру можно проводить не со всеми детьми, а с небольшими подгруппами: пока одна подгруппа детей играет, другая смотрит, затем они меняются ролями;

2)вначале дети могут занимать любой стул, а постепенно приучаются находить свои места.

«По ровненькой дорожке». Цель – развивать у детей с нарушением слуха умение двигаться ритмично (согласовывать движения со словами), находить свое место. Упражнять их в ходьбе, в прыжках, в приседании, в беге.

Описание игры: дети сидят на стульях, на скамейках или на траве. Воспитатель предлагает им пойти погулять. Они встают с места, свободно группируются или строятся в колонну.

Воспитатель говорит ритмично, в определенном темпе, следующий текст:

По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке

Шагают наши ножки раз, два, раз, два. По камешкам, по камешкам, По камешкам, по камешкам… В яму – бух!

При словах «по ровненькой дорожке» дети идут шагом. Когда воспитатель говорит: «По камешкам, по камешкам», – прыгают на двух ногах, слегка продвигаясь вперед. На словах «в яму – бух» присаживаются на корточки. «Вылезли из ямы», – говорит воспитатель, и дети поднимаются. Воспитатель дает им отдохнуть, потом все повторяется.

После двух-трех повторений воспитатель произносит такой текст:

По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке Устали наши ножки, Устали наши ножки. Вот наш дом – Там мы живем.

По окончании дети бегут к стульям и занимают каждый свое место, после небольшого перерыва игра возобновляется с самого начала. Повторить игру можно 2–3 раза.

Правила игры:

1)движения должны соответствовать тексту стихотворения;

2)вставать с корточек можно только после слов воспитателя: «Вылезли из

ямы»;

3)убегать домой разрешается только после слов: «Там мы живем».

Указания к проведению игры:

1)воспитатель может удлинить или укоротить текст, повторяя каждую строчку большее или меньшее число раз;

2)вначале воспитатель сам идет впереди колонны. Потом отходит в сторону и следит за тем, чтобы темп и ритм движения детей соответствовали темпу, в котором произносится стихотворение;

3)дети не должны долго находиться в положении на корточках.

95

«Мыши в кладовой». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу. Дети упражняются в подлезании, в беге.

Описание игры: дети-«мыши» сидят в норках – на стульях или на скамейках, поставленных вдоль стен комнаты или по одной стороне площадки. На противоположной стороне площадки протянута веревка на высоте 40–50 см, это «кладовая». Сбоку от играющих сидит «кошка», роль которой исполняет воспитатель.

Кошка засыпает, и мыши бегут в кладовую. Проникая в кладовую, они нагибаются, чтобы не задеть веревку с колокольчиком. Там они присаживаются и как будто грызут сухари или другие продукты. Кошка внезапно просыпается, мяукает и бежит за мышами. Мыши убегают в норки (кошка не ловит мышей, а только делает вид, что хочет поймать их). Возвратившись на место, кошка засыпает, и игра возобновляется.

Повторить игру можно 4–5 раз.

Правила игры:

1)мыши могут бежать в кладовую только тогда, когда кошка заснет;

2)возвращаться в норки мыши могут лишь после того, как кошка проснется и замяукает.

Указания к проведению игры:

1)в тот момент, когда мыши убегают из кладовой, воспитатель поднимает веревку с колокольчиком, чтобы она не мешала детям, а затем опускает ее и бежит догонять мышей;

2)воспитатель должен следить, чтобы дети, подлезая под веревку с колокольчиком, не задевали ее.

«Найди себе пару». Цель – развивать у детей умение выполнять движения по сигналу (по слову), быстро строиться в пары. Упражнять их в беге, в распознавании цветов. Развивать инициативу, сообразительность.

Описание игры: играющие стоят вдоль стены комнаты. Воспитатель дает каждому по одному флажку. По сигналу воспитателя (например, удар в бубен) дети разбегаются по площадке (комнате).

По другому сигналу (например, два удара в бубен или по словам: «Найди себе пару») дети, имеющие одинаковые флажки, находят себе пару, и каждая пара, используя флажки, делает ту или иную фигуру.

Нужно, чтобы в игре принимало участие нечетное число детей, так как один из играющих должен остаться без пары. Обращаясь к оставшемуся без пары, все играющие хором говорят:

Ваня, Ваня, (Маня, Оля и др.), не зевай, Быстро пару выбирай.

Затем по удару в бубен дети опять разбегаются по площадке. Игра повторяется 5–6 раз. Общая продолжительность игры 7–8 минут.

Правила игры:

1)играющие становятся в пары и разбегаются по площадке только по сигналу воспитателя;

2)каждый раз играющие должны менять пару.

96

Указания к проведению игры:

1)воспитатель следит за тем, чтобы во время бега дети держали свои флажки поднятыми вверх, чтобы на них не натолкнулись другие участники игры;

2)если играющих четное число, то в игру включается и воспитатель;

3)надо следить за тем, чтобы дети не бегали парами, а находили (по сигналу) флажок одинакового цвета.

Игровая площадка должна быть достаточно большой, чтобы обеспечить безопасность играющих и не допускать столкновений друг с другом при ходьбе и беге парами.

Противопоказания к проведению физических упражнений у глухих и слабослышащих детей

Противопоказаны силовые упражнения, характеризующиеся натуживанием (для слабослышащих), упражнения, связанные с вибрацией тела

– прыжки на скакалке, спрыгивания, многоскоки и т.п.; выполнение упражнений при ЧСС выше 140 уд./мин, упражнения с сотрясениями и резкими действиями (резкие махи руками, ногами, ациклические упражнения).

При определении объема и интенсивности физической нагрузки инвалидов с нарушениями слуха необходимо учитывать их специфические особенности. Необходимо принимать во внимание то, что степень поражения слуховой системы тесно коррелирует с ухудшением чувствительности вестибулярного аппарата, что в свою очередь значительно снижает возможности двигательной деятельности.

Т а б л и ц а 2

Критерии отбора инвалидов с нарушением слуха для выполнения физических упражнений (по С.Ф. Курдыбайло)

О к о н ч а н и е т а б л . 2

Контрольные вопросы:

1.Какие психофизические и двигательные особенности характерны для слабослышащих детей дошкольного возраста?

2.Какие психофизические и двигательные нарушения характерны для глухих детей?

3.В чем состоят координационные нарушения двигательной деятельности глухих?

4.В чем состоит взаимосвязь слухового и вестибулярного анализатора

иее роль в функции равновесия?

5.Раскройте взаимосвязь основных движений глухого ребенка (бега, прыжков, метания) с развитием координационных способностей.

6.Раскройте роль речевой функции для глухих и слабослышащих детей.

7.Какие методические приемы используются для активизации речевой

ипознавательной деятельности глухих детей?

8.Какие компенсаторные механизмы используются в развитии глухих

детей?

9.Какой возраст является наиболее благоприятным для развития скоростных, силовых и скоростно-силовых способностей детей с нарушением слуха?

10.Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств?

11.Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физического воспитания.

12.Какие физические упражнения противопоказаны детям с нарушением

слуха?

98

§3. Методика физического воспитания дошкольников

снарушением зрения

Клинико-психолого-педагогическая картина дошкольного периода детей с нарушениями зрения

и функционального развития.

Известно, что дети с нарушением зрения имеют определенную специфику развития. Антропометрический анализ (по данным роста, веса, окружности грудной клетки) [Кручинин, 1980; Сермеев, 1976; Сековец, 1985] свидетельствует, что показатели веса у детей с нарушением зрения на 10–15 % выше по сравнению с нормально видящими, а показатели роста ниже на 5–7 %, чем у нормально видящих сверстников. Это указывает на то, что существует некоторая диспропорция в соотношениях веса и роста у детей с нарушением зрения. Если в росте они отстают от нормы, то в силу недостаточной двигательной активности, обусловленной сложностями зрительнопространственной ориентации, в весе они превышают возрастные нормы.

Соотношения между показателями физического развития раскрывают своеобразие отношений между ростом, весом и ОГК у детей с нарушением зрения. По нашим данным, к «высокому» уровню физического развития относятся 3–11 % детей. К «среднему» уровню – 33–35 % детей с нарушением зрения. Группа детей с уровнем «ниже среднего» представлена 42–53 %. Дисгармоничное развитие встречается у 10–12 % детей с нарушением зрения.

Определение уровней физического развития показало, что до 20 % детей с косоглазием и амблиопией в младшем возрасте имеют отклонения

вфизическом развитии. К старшему возрасту отклонения в физическом развитии увеличиваются и составляют 70 %. Это свидетельствует о том, что дети с нарушением зрения отстают по основным показателям и уровню физического развития от своих сверстников. Отклонения в физическом развитии у них встречается в 3–4 раза чаще, чем у здоровых сверстников.

Причинами отклонений у детей с нарушением зрения являются: снижение двигательной активности из-за сложности зрительно-двигательной ориентации детей, недостаточная двигательная подготовленность и, как следствие этого, превышение в весе.

Специфические особенности физического развития могут проявляться и

вразличных нарушениях опорно-двигательного аппарата и осанки. Нарушения осанки и степень их выраженности обусловлены состоянием зрения у детей. Частота случаев нарушений осанки у детей с нарушением зрения составляет 60–65 % и зависит от характера зрительной патологии.

Например, при косоглазии, миопии ребенок вынужден наклонять голову

вудобное положение, чтобы обеспечить лучшее видение рассматриваемых предметов, низко наклонять голову при движении (ходьбе, беге и др.). Кроме того, нарушения осанки у детей являются следствием остаточных явлений родовой травмы, рахита, различных парезов мышц, ослабленности мышечной

99