f22400

системы от частого длительного сидения в неправильной позе: с наклоненным в сторону туловищем, опущенной головой. Нарушения осанки встречаются также из-за неправильной организации офтальмо-гигиенических условий педагогического процесса, нарушения двигательного режима, отсутствия специальных коррекционных упражнений, улучшающих формирование правильной осанки и активизирующих двигательную деятельность.

Анализ характера дефектов осанки показал наличие сведенных вперед и свисающих плеч, крыловидных лопаток, сколиотической установки, сутуловатости, асимметричной установки плечевого пояса, осложненной кривошеей.

Наряду с нарушением осанки у детей встречаются деформации нижних

перегрузки нижних конечностей из-за слабости мышц стоп, а также как последствия частичных параличей. Плоскостопие резко снижает опорную функцию ног и создает угрозу для большего уплощения. Неправильно сформированные навыки в ходьбе, беге и других движениях, недостаточная двигательная активность детей также создают опасность для большего проявления этих нарушений.

Для осуществления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста важно знать состояние сердечнососудистой и дыхательной систем. У детей с нарушением зрения показатели сердечнососудистой системы несколько выше нормы. Средние показатели ЧСС свидетельствуют об учащении пульса на 3–8 ударов в минуту у детей с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими. Уровень максимального и минимального давления также выше нормы на 3–5 мм рт. ст. Аналогичные проявления наблюдаются в показателях пульсового давления, средние величины которого выше нормы на 2–4 мм рт. ст.

Характерно, что восстановительный период после физической нагрузки

удетей с нарушением зрения занимает больше времени. Восстановление пульса, артериального давления, дыхания происходит на 5–6-й минуте. Для сравнения:

удетей без зрительной патологии – на 3–4-й минуте. В большинстве случаев

удетей с нарушением зрения выполнение стандартной пробы сопровождается нарушением самочувствия (одышки, покраснения лица), дети чаще делают остановки, выполняют приседания неглубоко, пользуются помощью взрослого. Это служит свидетельством того, что двигательная активность снижена, вследствие чего нарушена способность к выполнению дозированной физической нагрузки.

Особенности психофизического развития у детей с нарушениями зрения школьного и дошкольного возраста

Детей, у которых наблюдаются стойкие нарушения зрения, принято разделять на слепых и слабовидящих.

100

Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире, о цвете, форме, величине предметов, их взаиморасположении узнает прежде всего с помощью зрения.

При нарушении зрения процесс психофизического развития ребенка осуществляется по тем же закономерностям, которые присущи нормально видящим детям, но в то же время имеются специфические особенности протекания психических процессов. Это своеобразие определяется характером дефекта и возникающими вторичными отклонениями, а также позитивными возможностями компенсаторного развития.

Степень выраженности отставания в психологическом развитии у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения зрения, а также от своевременного начала коррекционной работы.

Дети, страдающие нарушениями зрения, характеризуются различными

особенностями.

При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление зрительного восприятия у слабовидящих и частично видящих детей и полное прекращение восприятия при тотальной слепоте.

Исследования известных тифлопсихологов и тифлопедагогов показывают, что у детей с патологией зрения страдает целостность восприятия окружающего мира, отдельных предметов и объектов, их представления неполны, фрагментарны, менее четки и ярки, иногда искажены. Запас представлений оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем

внорме. Большая часть детей с остаточным зрением не умеет им пользоваться.

Вотличие от незрячих детей от рождения, ослепшие дети располагают некоторым количеством сохранных зрительных представлений, сформированных у них до потери зрения.

Известно, что у значительного числа слабовидящих детей нарушено восприятие цвета. Формы и степени расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого, синего цветов. Слабовидящие дети более полно характеризуют многоцветные изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия конкретных унитарных цветов компенсируется сохранностью других цветоразличительных функций, наличием визуального опыта.

Многочисленные исследования ученых по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета и величину как наиболее информативные признаки. В них дети ищут качества, свойства, характеризующие предмет.

По показателю выделения различий по величине они превосходят нормально развивающихся детей, тогда как у детей с косоглазием и амблиопией даже на пятом году жизни не сформированы идентификации, дифференциации и соотнесения формы сенсорных эталонов с формой реальных предметов и их изображениями. Значительные сложности для восприятия представляют динамические изменения в форме, размерах, взаимоотношениях частей объекта (птицы, животные, человек и др.). Сужение поля зрения, недоразвитие или

101

нарушение глазодвигательных функций при неполноценном зрении затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций протяженности, расстояния, восприятия изменения положения, которые объекты занимают в пространстве.

Осязательное восприятие, ощупывание предметов в какой-то мере заменяет зрение. Оно служит основой чувственного познания незрячих, необходимого им для повседневной жизни, учебной и трудовой деятельности.

Полнота, целостность и осмысленность восприятия слепых зависят не столько от состояния зрительного анализатора, сколько от характера их перцептивной деятельности.

Пассивность перцептивной деятельности детей с дефектами зрения обусловлена двумя факторами: с одной стороны, навыками осязательного (у незрячих и особенно частично зрячих) и визуального (у частично зрячих) обследования, а с другой – недоразвитием познавательных интересов. При этом пассивность отражения оказывается в зависимости от тяжести дефекта: наиболее пассивны в этом отношении слепорожденные, а еще в большей степени – с комбинированными дефектами.

Осязательное восприятие связано с движениями рук. Детям с нарушениями зрения трудно дается узнавание различных поверхностей, и это происходит оттого, что, взяв предмет в руки, они как бы замирают, не обследуют его, пальцы напряжены, или, наоборот, вялы. Из-за малого практического опыта им не с чем сравнить его. Все это приводит к задержке тактильной чувствительности и моторики рук, а в дальнейшем сказывается отрицательно на формировании предметно-практической деятельности. Замечен еще один тип осязательных движений, характерный только для слабовидящих: некоторые испытуемые ведут по контуру фигуры одним указательным пальцем, тем же пальцем другой руки ведут следом за первым, словно с целью проверки. Однако такой тип осязания менее эффективен, так как испытуемый теряет синхронность движений и в связи с этим труднее воспринимает симметрию отдельных элементов. В целом обследование предметов осуществляется не синхронно и непланомерно.

В отличие от слепых, для перцептивной деятельности слабовидящих в целом характерны организованность, последовательность и хороший темп.

Обоняние у слепых и слабовидящих повышено. Особенно сенсибилизируется обоняние у слепых в процессе тренировки и упражнений в быту и при ориентировке в пространстве. Познавательное значение обонятельных ощущений (особенно у слепых) выражено ярче и имеет более широкий диапазон. Благодаря предметности обонятельных ощущений слепые и слабовидящие получают дополнительную информацию об изменениях в окружающей среде.

Слух в пространственной ориентировке слепых играет исключительную роль. Для незрячих он является тем, чем для нормально развивающихся детей будет зрение. Благодаря слуховым ощущениям и восприятиям слепые способны локализовать в пространстве являющиеся источниками звука невидимые

по распространению и качеству звука о величине и заполненности замкнутого пространства.

Зрительный дефект отрицательно сказывается на формировании познавательных процессов, обеспечивающих детям адекватное отражение мира.

Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно и их сравнению. Пробелы в чувственном опыте ребенка значительно затрудняют формирование мыслительных операций. Например, операция сравнения осуществляется либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. При операциях обобщения и классификации используются единичные признаки.

Однако эти недостатки не делают мышление слабовидящего неполноценным.

У детей с нарушениями зрения операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени. Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное развитие наглядно-действенного и наглядно-образного уровня мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретнопонятийного мышления.

Проблема психических особенностей умственно отсталых детей с нарушениями зрения недостаточно разработана в тифлопсихологии.

Наблюдение за слабовидящими детьми свидетельствует о недостаточном уровне развития их внимания. Уменьшенное количество раздражений при нарушении зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие преимущественно слуховых раздражителей быстро утомляет и ведет к рассеиванию внимания.

Память слабовидящих дошкольников характеризуется меньшей продуктивностью по сравнению с нормой, снижением объема запоминания наглядного материала, недостаточным уровнем развития логического запоминания. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой и стойкостью представлений, их низким уровнем обобщенности.

В процессе развития речи как психической функции у слепых и слабовидящих проявляется некоторая специфика, обусловленная утратой или сужением зрения. Речь ребенка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения могут усиливаться под влиянием зрительного дефекта, снижается компенсаторная роль речи. Хотя считается, что патология зрения незначительно влияет на формирование звукопроизносительной стороны речи, но из-за нечеткости и неточности или отсутствия зрительного улавливания артикуляционных укладов, общее количество нарушений звукопроизношения достаточно велико. Их проявление может быть объяснено в совокупности с проявлением собственно речевой патологии, моторной несформированностью и недостаточной практикой речевого общения и отсутствием целенаправленной профилактической работы по звуковой культуре в дошкольный период. В силу этих причин у значительной части детей задерживается темп развития речи

103

и проявляется выраженность нарушения речевого статуса в виде несформированности различных языковых систем.

Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности. Сюда относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующих визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний. В результате формируется ряд отрицательных черт характера: моральных (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества), волевых (отсутствие самостоятельности, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональных (отсутствие любознательности, чувства нового). Неправильный подход к ребенку с нарушением зрения,

снижение стремления доводить начатое дело до конца.

Дети с нарушениями зрения менее физически дееспособны, у них преобладает вынужденная статическая поза с низко опущенной головой при выполнении определенной деятельности. При этом нарушается осанка, изменяется ритм и глубина дыхания, напрягаются мышцы спины и шеи, что способствует сдавливанию сосудов, питающих головной мозг. Низкая острота зрения замедляет скорость выполнения задания, приводит к быстрому утомлению, а затем и к снижению работоспособности. Снижение двигательной активности слабовидящих учащихся ведет к ухудшению физического развития и подготовленности, провоцирует возникновение ряда хронических заболеваний или усугубляет имеющиеся. Существенные изменения в двигательной функции приводят к нарушению ориентирование в пространстве, что проявляется в снижении быстроты, координации, точности, темпа, соразмерности движения. Дети тяжело овладевают такими движениями, как ходьба, бег, общеразвивающими упражнениями.

У незрячего и слабовидящего ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов (осязательного, слухового, двигательного, др.), представляющих сенсорную основу для компенсации нарушений зрения. В начале специального обучения эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Даже самые незначительные остатки зрения очень значимы для ориентации и познавательной деятельности детей с нарушениями зрения.

Развитие компенсаторных механизмов незрячего и слабовидящего ребенка способствует формированию активной личности, стремящейся к социально-обусловленной деятельности. Существенное значение имеет активизация функционирования, а также замещение его деятельностью других органов. В связи с этим можно говорить о том, что успешность адаптации

104

ребенка с нарушениями зрения во многом будет определяться уровнем осознания своих зрительных возможностей и умением пользоваться сохранными анализаторами.

Указанные особенности слепых и слабовидящих диктуют необходимость дифференцированного подхода к ним в процессе их воспитания и обучения с учетом перечисленных факторов. Можно с достаточной уверенностью утверждать, что только комплексное исследование особенностей детей при тотальной и парциальной различной степени слепоты и слабовидения сможет актуализировать цели, задачи и принципы первичного диагностического обследования и динамического изучения детей с патологией зрения, выбор информативных методик в условиях психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Специфика движений у детей с нарушением зрения

Двигательная подготовленность детей 3–7 лет с нарушением зрения определяется уровнем овладения ходьбой, бегом, прыжками, метанием, лазанием, координацией движений, равновесием, ориентированием в пространстве.

Дети с нарушением зрения отстают в развитии движений от своих сверстников. При ходьбе и беге у них наблюдается большое мышечное напряжение, голова опущена вниз, движения рук и ног не согласованы, стопы ног ставятся широко, темп неравномерный, из-за нарушения равновесия они вынуждены останавливаться при ходьбе, при этом теряется направление.

У детей с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и анализа за движением наблюдается снижение двигательной активности, что приводит к сложностям формирования основных параметров в ходьбе и прежде всего сохранения прямолинейности движения.

Нарушения прямолинейности при ходьбе связаны с сужением поля обзора из-за выключения одного глаза из акта зрения в период окклюзии при косоглазии, снижении остроты зрения у слабовидящих.

Для детей характерна волнообразность в ходьбе, движения то в одну сторону, то в другую. Качество ходьбы характеризуется большой неустойчивостью, неуверенностью. Рука со стороны окклюзии мало участвует в движении, в большинстве случаев прижата к туловищу.

Еще большие сложности испытывают дети при ходьбе по ограниченному пространству. Испытывая зрительные затруднения, дети все-таки опираются на зрительную ориентацию, поэтому ходьба характеризуется большей волнообразностью, а линия движения у них приближается то к одной стороне ограничений, то в отдельных участках заходит за них, затем снова приближается ближе к исходной. Все это создает впечатление о ходьбе «из стороны в сторону». Это связано с тем, что нарушение стереоскопического видения при монокулярном зрении осложняет пространственное ориентирование, создает плоскостное восприятие пространства.

Нарушения ходьбы в ограниченном пространстве вызваны и снижением остроты зрения, так как слабовидящий ребенок не может проследить

105

и воспроизвести движение без ошибок, которые проявляются в нарушениях координации рук и ног, несогласованности действий правой и левой руки. Этим же объясняется то, что рука прижата к туловищу или же вытянута вперед для того, чтобы определить направление движения во время ходьбы.

Во всех видах ходьбы у детей обнаружена неправильная постановка стоп: более чем у 20 % наблюдается параллельная постановка стоп, 40 % стопы ставят носками внутрь, тогда как у нормально видящих сверстников отклонения в постановке стоп отмечаются только в 15 % случаев.

Своеобразие ходьбы у детей иногда вызвано нарушением равномерности. Равномерность при ходьбе определяется длиной шага. Установлено, что с начала ходьбы шаг детей более равномерный, чем на последующих отрезках. Снижение прямолинейности, нарушение равновесия и координации, зрительное утомление вызывают снижение длины шага. У детей с нарушением зрения длина шага при ходьбе во всех возрастных группах ниже нормы на 4–5 см, длина шага в норме равна: в 2 года – 32 см, в 4 года — 40 см, в 5 лет – 47 см, в 6 лет – 49 см, в 7 лет – 53 см (данные А. Саркисяна, 1983). Качественные нарушения ходьбы (прямолинейность, длина шага, постановка стоп, равномерность) у детей с нарушением зрения влекут за собой снижение

подготовленности таких детей проявляются в разных заданиях с бегом. В беге наблюдается излишнее напряжение ног и рук, широкая постановка стоп, нарушение согласованности в движениях, низкий наклон головы, отсутствие равномерности, темпа, прямолинейности. Несформированность бега по указанным признакам зарегистрирована у 63,5 % детей с нарушением зрения. Скорость бега у детей с косоглазием и амблиопией в период окклюзии ниже нормы на 13–21 %. Выполнение прыжков также затруднено, отмечается низкая техническая подготовка. Как правило, допускаются ошибки во всех фазах (толчке, полете, приземлении) выполнения движения.

Большинство детей не имеют навыков правильного отталкивания. Это связано с тем, что зрительный контроль за действиями ног усилен, голова наклонена вперед, а руки при толчке безучастны, поэтому сила толчка слабая. Кроме того, отмечается, что приземляются дети сначала на одну ступню, затем приставляют другую. Это вызывает нарушение равновесия, в отдельных случаях падение, так как при приземлении проявляется нарушение координационных отношений правой и левой ноги. Другие дети приземляются тяжело на обе ноги с сильными боковыми раскачиваниями. Это объясняется тем, что слабовидящие дети, дети с монокулярным зрением затрудняются в выделении расстояния, управлении собственным телом, а некоторое превышение в весе также осложняет регулирование положением своего тела при движении в пространстве. Затруднения в ориентации при прыжках связаны и с тем, что у детей с монокулярным зрением нарушено стереоскопическое видение, а слабовидящие затрудняются в анализе расстояния, поэтому не соразмеряют свои действия с пространством. В процессе прыжка ребенку

106

дольше приходится ориентироваться в расстоянии и пространстве, поэтому снижается анализ и контроль за своими движениями.

В прыжках в высоту с места на двух ногах также отмечаются трудности из-за недостаточного зрительного контроля, нарушения согласованности движений. У детей с нарушением зрения снижен обзор своего тела при движении, так как они контролируют себя в ограниченном поле обзора, поэтому количественные показатели прыжков у детей с патологией зрения ниже нормы.

Таким образом, некоторые отставания в развитии основных движений у детей дошкольного возраста с нарушением зрения обусловлены характером зрительной патологии, остротой зрения. При этом возникает необходимость рассмотрения таких важных сторон двигательной сферы ребенка, как координация и равновесие. Состояние динамичного равновесия у детей можно проследить в ходьбе по гимнастической скамейке. В характере этого движения отмечается своеобразие нарушения равномерности шага, темпа ходьбы и самостоятельности передвижения по скамейке.

Например, относительно правильное самостоятельное передвижение по скамейке наблюдается у детей с монокулярным зрением. Слабовидящие дети предпочитают пользоваться страховкой (горизонтальной перекладиной, расположенной параллельно скамейке на уровне пояса ребенка), дети незрячие, с остаточным зрением предпочитают использовать помощь взрослого (поддержка рукой, ведение ребенка по скамейке).

Трудности у детей проявляются в сохранении устойчивого положения тела при движении, при этом они сходят на край, оступаются. Весьма своеобразным проявлением в ходьбе по скамейке является комбинирование ходьбы: одной ногой по скамейке, другой по полу. Это связано с тем, что дети находятся в адаптационном периоде привыкания к новым условиям. Ходьба таким способом предохраняет детей от возможных падений. Действия в трудно воспринимаемом зрением пространстве при ходьбе по скамейке ведут ребенка к созданию приспособительных и охранительных механизмов. Такими механизмами в ходьбе по скамейке являются не только своеобразие ходьбы, но и постоянное протягивание руки вперед, что особенно характерно для слепых детей и с остаточным зрением.

Здесь мы убеждаемся, что нарушение зрительного восприятия заставляет ребенка подключать другие, сохранные анализаторы для изучения пространства. А так как процесс компенсации у детей еще недостаточно сформирован, то качество ходьбы, сохранение равновесия отстают от возрастных норм детей дошкольного возраста.

Более полную характеристику динамического равновесия и зависимость его развития от состояния зрительного контроля подтверждает анализ ходьбы по мягкому шнуру с мешочком на голове. У детей с нарушением зрения обнаруживается большая неустойчивость в сохранении туловища в прямом положении, проявляющаяся в боковых раскачиваниях, резком наклоне туловища вперед или в сторону, падении мешочка с головы, ступании ногами мимо шнура, сильном наклоне головы вниз. При сильном раскачивании дети держат мешочек обеими руками, слабом покачивании туловища – одной рукой. Такое

107

приспособительное действие обусловлено недостаточностью развития зрительно-двигательных взаимосвязей.

Описанные затруднения вызваны также тем, что при ходьбе ребенку

и ног), удерживание тела в определенном положении. При решении этих задач нормально видящий ребенок опирается на зрительно-двигательное восприятие, на имеющийся двигательный опыт, что позволяет ему точно и правильно совершать движения. Ребенок же с нарушением зрения оказывается в сложных условиях, когда зрение неполноценно, а процесс развития движений находится еще на стадии становления и потому непрочен. Ребенок, двигаясь, делает много лишних движений (оступается со шнура на пол, останавливается, исправляя ошибку, возвращается в прежнее исходное положение, осматривает место, где он находился, начинает движение сначала, отказывается выполнять и др.). Из этого следует, что ребенок в процессе движения не может решить основной задачи – сохранять равновесие при ходьбе, потому что он в этот момент ориентируется в пространстве.

Однако, несмотря на неточное и неполное восприятие, основной контролирующей функцией у детей со зрительной патологией (косоглазие, амблиопия, слабовидение, остаточное зрение) является зрение. Его неполноценность в этот момент снижает возможности регулировать действия собственного тела. Роль зрения как регулятора функции равновесия здесь очевидна. Например, теряя равновесие в стойке с закрытыми глазами, дети раньше открывают глаза, а затем уже следует потеря устойчивости. Иногда дети заранее открывают глаза, чтобы предостеречь себя от потери равновесия.

Из этого следует, что нарушение зрения сдерживает формирование зрительно-двигательных взаимосвязей, отрицательно сказывается на овладении движениями, поэтому необходима специальная работа по коррекции в развитии равновесия, что должно осуществляться в тесной взаимосвязи с лечебновосстановительной работой.

Специфика движений у детей проявляется и в овладении лазанием, где основными показателями являются: сохранение равновесия при движении, согласованность движений рук и ног, а также уровень зрительного контроля за движением.

Лазание по гимнастической лестнице характеризуется недостаточной согласованностью зрительного контроля и движений рук и ног. Руки переставляются беспорядочно, с пропуском реек, одна рука накладывается на другую, что затрудняет процесс лазания.

Примерно на середине расстояния дети начинают испытывать беспокойство. При этом у них наблюдается большая напряженность ног, причем ноги значительно согнуты в коленях и прижаты к животу, ступни ног обхватывают перекладину.

Туловище во время лазания наклонено в одну сторону, наблюдаются боковые раскачивания, дети используют больше приставной шаг, чтобы удобнее было контролировать движения ног и видеть перекладины, на которые ставятся ноги.

108

Данная характеристика овладения детьми с нарушением зрения лазаньем указывает на необходимость применения специальных методов обучения и нестандартного оборудования для коррекции и компенсации имеющихся отклонений в развитии движений.

Особенности двигательной сферы у детей с нарушением зрения проявляются в действиях с мячом. Своеобразие действий наблюдается в том, что они уже перед выполнением задания чувствуют большую неуверенность, неоднократно меняют предметы для метания, позу перед метанием, задают вопросы. Характерным является то, что дети фиксируют взглядом принятие исходной позы, долго устанавливают ноги в нужное место, меняют положение рук. При замахе отводят глаза в сторону бросающей руки, но сам бросок взглядом не сопровождается. Известно, что отсутствие прослеживания взором полета мяча вызывает произвольность его при падении, что в значительной мере обусловливает низкие количественные показатели при метании.

Метание вдаль. Метание правой и левой рукой вдаль характеризуется слабой силой броска, недостаточным замахом. Навык фиксации взором выполняемых действий у детей с нарушением зрения сдерживается в развитии.

Метание набивного мяча на дальность двумя руками из-за головы также имеет свои особенности, проявляющиеся в слабости мышечной силы, снижении функции прослеживания действий, трудностях в принятии исходного положения. Для правильного выполнения движения необходимо: встать у отмеченной линии, ноги слегка расставить, мяч держать двумя руками внизу, При выполнении отвести мяч за голову, ноги слегка согнуть в коленях, прямыми руками бросить мяч как можно дальше вперед и проследить взором его полет. Вес мяча подбирается в соответствии со зрительными возможностями (не более 1 кг). Перед обучением этому движению воспитатель (руководитель физического воспитания) определяет, кто из детей может заниматься данным упражнением и с какими физическими нагрузками.

В выполнении этого упражнения дети допускают много ошибок, не принимают исходного положения, заменяя его более удобным, выполняют бросок от груди, полет мяча отклоняется в сторону, мяч при этом падает на небольшое расстояние.

Метание в цель. Специфика движений у детей в точности выполнения задания особенно заметна в разных видах метания. При метании в горизонтальную цель наблюдаются ошибки, которые зависели от неумения принять правильное исходное положение. Ноги, как правило, ставятся параллельно, взором фиксируется положение ног и положение рук при замахе, а взгляд в сторону бросающей руки не направляется.

У всех детей отмечается слабая сила броска и относительно снижены количественные показатели. Часто дети в нарушение инструкции сокращают расстояние до цели. Перед метанием в цель неоднократно смотрят на нее. Это связано с тем, что нарушенное зрение не обеспечивает восприятия удаленных предметов, в данном случае целей метания, поэтому дети испытывают трудности в опознании цели, подходят к ней для ее рассмотрения. Чтобы цель

109