f22400

импульсивность, бергамот, гвоздика – повышают концентрацию внимания, жасмин, грейпфрут – тонизируют психику.

Также широко можно использовать работу с бархатной бумагой, глиной, песком, рисование пальцами (пуантизм). Разнообразные игры с правилами позволяют усилить не только сенсомоторные ощущения, но и развивать произвольность внимания и памяти, этому способствуют такие игры, как «Слепой мешочек», «Буквы» (под тканью узнать буквы или цифры), «Отгадайка» (дается в руку любой предмет, следует отгадать с закрытыми глазами наощупь), «Рисунок на спине, ладошке, стопе», «Наощупь» (предлагается с закрытыми глазами завязать бантик, вдеть шнурки, застегнуть пуговицы, построить по росту матрешек).

Упражнения для развития тонального звукоразличения (слуховое внимание): «Рисование шумов» – лесного ручейка, морского прибоя, криков дельфинов, птиц, шума дождя и др., «Шумящие коробочки» (в коробочках рис, крупа, песок, скрепки, бумажные шарики), «Послушай тишину» – звуки за окном, в комнате, свое дыхание, работу сердца.

Упражнения для развития слухомоторной координации

(переключаемости внимания): иппотерапия, дельфинотерапия, фелиноили гаттотерапия (общение с кошками), ритмика, хореография, теннис, хлопки в парах или по кругу (передать ритм хлопками), «Электрический ток» (передать ритм по кругу), «Оркестр» (угадай озвученную игрушку), «Барабанщик».

Упражнения для развития слухомоторной координации, зрительной памяти (зрительное внимание): наблюдение за пламенем свечи, костра, камина, елочной гирляндой, облаками (3–5 минут), конструкторы, леготерапия, пазлы, мозаики, цветотерапия (наблюдать и различать цвета спектра), «Назови имя» (описание внешнего вида ребенка), «Узнай позу», «Вспомни картинку» (не менее 10), «Индеец Зоркий глаз», «Краски-глазки», глазодвигательная гимнастика.

Упражнения для развития мелкой моторики рук: «Театр пальчиков», «Змейки», «Бусинки», «Карандаши», пальчиковая гимнастика.

Упражнения для крупной моторики и межполушарного взаимодействия: разнообразные виды перекрестных движений, «Парад» – хлопки руками с ходьбой, прыжки с одновременными хлопками рук, «Постучалочки», «Гусеница», «Крабики», «Топор-пила» – одной рукой пилить, другой рубить, «Я хороший» – гладить себя одновременно по голове и животу руками.

Дыхательные упражнения: «Собачке жарко», «Певец», «Хомячок» – пошмыгать носиком, «Антистрессовое дыхание» – представить, что внутри вас надувается шарик, задержать дыхание, расслабиться.

Упражнения на релаксацию: «Солнышко и тучка», «Игра с песком», «Моя неделя, мой день, моя жизнь» – детям предлагается нарисовать картину своего дня телом, «Мой сон» – нарисуйте его движением.

200

Поощрение и применение санкций к детям с СДВГ

Для детей с СДВГ рекомендуются следующие формы поощрений: материальные (подарки, одежда, любимая пища и др.); социальные – роль лидера, похвала, поощрение, признание, благосклонное внимание, доброжелательное отношение, улыбка; режимные – уменьшение ограничений, приглашение друзей в гости, поход в кино и др.

При очень серьезных нарушениях правил техники безопасности выполнения физических упражнений, ярко выраженной агрессии по отношению к сверстникам, грубых и демонстративных нарушениях правил подвижных и спортивных игр возможно применение очень ограниченных форм санкций – неодобрительный взгляд, частичная потеря каких-либо привилегий, лишение поощрения, временный запрет на приятные занятия. Наибольший эффект производит ожидание наказания.

Взрослому необходимо в процессе организации физического воспитания четко формулировать свои пожелания и правила, можно продемонстрировать их на карточках. Следует широко применять сигналы или ограничивать сроки выполнения задания. Необходимо говорить ребенку, что нужно сделать, чтобы наказание было снято, сохранять хладнокровие и не проявлять ярких эмоций.

Следует избегать нотаций, крика, других форм невербального взаимодействия, не употреблять много наказаний, наказывать сразу после проступка, запрещается применять в качестве наказания лишение прогулки, телесные наказания. Целесообразнее наказание либо не использовать вообще, либо заменить игнорированием нежелательного поведения ребенка.

Методика организации подвижных игр с детьми СДВГ

При организации подвижных игр гиперактивный ребенок выбирает шумные игры. Это естественно, ведь ему трудно сдерживать себя и оставаться на одном месте, поэтому вполне логично подбирать для него подобные игры. Подвижные игры по правилам не только развивают определенные качества, они также приучают гиперактивного ребенка к дисциплине, к подчинению своей деятельности определенной цели. Игры с очень четкими правилами способствуют развитию внимания.

В подвижных играх ребенок с СДВГ также развивается эмоционально. Он учится контролировать свое поведение, иногда терпеть и ждать, откладывать

и оперировать ими мысленно. Ребенок учится также подмечать детали. Если он чего-то не учтет или забудет, то может проиграть.

Подвижные игры развивают ребенка физически, тренируют его ловкость, гибкость, учат избегать травматических ситуаций. Наконец, если у ребенка начинает получаться играть вместе с другими детьми, это повышает его самооценку и авторитет в глазах других детей.

201

Чтобы помочь ребенку с СДВГ развиваться и успешно обучаться, необходимо помнить о невозможности постановки комплексной задачи в самом начале. Гиперактивный ребенок без должной тренировки не может одновременно внимательно слушать, спокойно сидеть и сдерживать свои импульсы.

На первом этапе каждая игра должна быть нацелена на развитие какого-то одного качества. Удерживая несколько условий в голове, ребенок может ни одного из них не выполнить, быстро истощиться и начать переживать свою неудачу. Например, если цель игры – внимательно следить за действиями партнеров и быстро на эти действия реагировать, то можно не обращать внимания на несдержанность и постоянные перемещения в пространстве. Если в задачу игры входит тренировка сдержанности, то концентрировать внимание на чем-то нецелесообразно.

«Мельница». Цель – развитие внимания, контроль двигательной активности.

Условия игры: все играющие становятся в круг на расстоянии не меньше 2 метров друг от друга. Один из игроков получает мяч и передает его другому, тот третьему и т.д., постепенно скорость передачи увеличивается. Игрок, который упустил мяч или бросил его неправильно, выбывает из игры. Побеждает тот, кто остается в игре последним.

Примечание: игру можно усложнить тем, что кто-то будет отбивать ритм, под который игроки будут перебрасывать друг другу мяч, т.е. задействовать их слуховое внимание. Кроме того, этот ритм может меняться (то быстрее, то медленнее).

«Мишки и шишки». Цель – тренировка выдержки, контроль импульсивности.

Условия игры: по полу рассыпают шишки. Двум игрокам предлагают собрать их лапами больших игрушечных медведей. Выигрывает тот, кто соберет больше.

Примечание: вместо игрушек можно использовать руки других игроков, но, например, повернутые тыльной стороной ладони. Вместо шишек можно использовать другие предметы – мячики, кубики и т.п.

«Аисты–лягушки». Цель: – тренировка внимания, контроль двигательной активности.

Условия игры: все игроки идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети

«лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.

Примечание: можно придумать другие исходные положения (сидя, лежа на спине, животе, боку), можно использовать гораздо большее количество И.П.

– так игра усложняется. Пусть дети сами придумывают новые И.П.

«Передай мяч». Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.

202

Условия игры: дети распределяются на 2 равные группы, встают в 2 колонны и по сигналу передают мяч. Последний, стоящий в каждой колонне, получив мяч, бежит, становится впереди колонны и снова передает мяч, но уже другим способом. Игра заканчивается, когда с мячом впереди оказывается ведущий звена.

Варианты передачи мяча: над головой;

справа или слева (можно чередуя влево-вправо);

внизу (между ног).

Примечание: все это может выполняться под энергичную ритмичную музыку.

«Сиамские близнецы». Цель – контроль импульсивности, гибкость общения друг с другом, способствует возникновению доверия между играющими.

Условия игры: детям дается инструкция: «Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу, обнимите друг друга одной рукой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой партнера. Теперь вы сросшиеся близнецы: две головы, три ноги, одно туловище и две руки. Попробуйте походить по помещению, что-то сделать, лечь, встать, порисовать, попрыгать, похлопать в ладоши и т.д.»

Примечания: чтобы «третья» нога действовала дружно, ее можно скрепить либо веревочкой, либо резинкой. Кроме того, близнецы могут «срастись» не только ногами, но спинами, головами и т.д.

Противопоказания к выполнению физических упражнений

Во-первых, физические упражнения должны проводиться под контролем педиатра, невропатолога и врача ЛФК. Очень часто диагноз СДВГ связан с сопутствующим – пороком сердца. Это, естественно, не означает, что делать гимнастику нужно только в специальных залах, строго по часам. Безусловно, дома или на даче с родителями это будет еще полезнее, ведь упражнения лечебной физкультуры дают желаемые результаты лишь в том случае, если они проводятся длительно, регулярно (хорошо даже разбить их на отдельные циклы и проводить несколько раз в течение дня), с постепенным увеличением нагрузки. Но показать маме их должен врач лечебной физкультуры, которого необходимо постоянно информировать о результатах. С врачом надо обсуждать, какие упражнения более полезны и нравятся ребенку, какие нет, что добавить, а что исключить.

Во-вторых, необходимо иметь в виду, что гиперактивным детям нельзя участвовать в играх, где сильно выражены эмоции: соревнования, командные игры (футбол, баскетбол), показательные выступления.

В-третьих, прежде чем приступить к занятиям, ребенок должен пройти медицинский осмотр, чтобы знать, не будет ли дополнительная нагрузка вредна для других органов и систем, особенно для сердечнососудистой, дыхательной.

В-четвертых, стоит помнить, что лечебная физкультура имеет конкретную направленность. Очень полезно сочетать ее с плаванием или занятиями индивидуальными видами спорта (если самому ребенку они интересны).

203

Контрольные вопросы:

1.Какие психофизические и двигательные особенности характерны для детей дошкольного возраста с СДВГ?

2.Раскройте взаимосвязь речевой и двигательной функции у детей дошкольного возраста с СДВГ.

3.Какие методические приемы используются для активизации внимания, речевой и познавательной деятельности детей дошкольного возраста с СДВГ

впроцессе организации физического воспитания?

4.Какие компенсаторные механизмы применяются в физическом развитии детей дошкольного возраста с СДВГ?

5.Какие условия необходимы для развития мелкой и крупной моторики детей с СДВГ?

6.Какие методы и методические приемы необходимы для комплексного развития физических качеств детей дошкольного возраста с СДВГ?

7.Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физического воспитания у детей дошкольного возраста с СДВГ?

8.Какие физические упражнения противопоказаны детям дошкольного возраста с СДВГ?

§8. Методика физического воспитания дошкольников с задержкой психического развития

Клинико-психолого педагогическая картина развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте.

Задержка психического развития – это нарушения психического онтогенеза, которые характеризуются замедленным темпом развития психических функций, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия пограничной интеллектуальной недостаточности (после 12-летнего возраста).

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии». Сложность состоит в том, что у детей с ЗПР разные причины возникновения нарушений психофизического развития. При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития [Лебединский, 2003] отмечаются: общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные

204

знаки, вегетативно-сосудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75 % школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена диффузная и очаговая микросимптоматика: легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т.д.; 10 % детей имеют признаки гидроцефалии, у 26 % из них отмечаются невротические и неврозоподобные расстройства в виде энуреза, ночных страхов, тиков.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности

уучащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.

Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития

удетей.

Впсихолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.

Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (Spiel) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд

неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска может привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.

Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения.

Снижение показателей произвольного внимания и его непосредственная зависимость от постоянных внешних раздражителей показаны в исследованиях Л.И. Переслени (1972). Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах зарубежных ученых (С. Кирк (S. Kirk), В. Кирк (W. Kirk),

Л. Тарнополь (L. Tarnopol), 3. Тржесоглава (Z. Trechoglava)).

Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально

205

развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени). При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов. Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной возрастной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах С.М. Лернер

(S.M. Lerner).

Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей

сзадержкой психического развития в бо́льшей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания.

Удетей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению

снормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях [Белопольская, 1976].

Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического

информации. Дети первой группы характеризовались высоким уровнем активности, внимания, самостоятельности при запоминании. Они показывали высокий уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания информации. У детей второй группы (средний уровень) механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности. Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания были свойственны детям третьей группы (низкий уровень). У них отмечался недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий.

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и нагляднообразном уровне по сравнению с вербальным.

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены

206

особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Изучение речевой деятельности детей с задержкой психического развития показало, что у них имеются особенности фонетико-фонематического

илексическо-грамматического строя речи. Выявлены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания. Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполняемых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию взрослого без дополнительного показа, объяснения.

Причины речевой недостаточности детей связаны с несформированной мотивацией к познавательной деятельности, нарушениях способности к приему

ипереработке перцептивной информации, несформированности мыслительных операций сравнения, обобщения.

Висследованиях ряда отечественных и зарубежных авторов встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы деятельности.

Впроцессе организации физического воспитания важно учитывать проблему общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6 % старших дошкольников общение имеет ситуативноделовую форму. Только 19,4 % из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативноличностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5–7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического

развития. Особенности общения детей с ЗПР необходимо учитывать в подвижных играх и на физкультурных занятиях.

Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития с родителями, воспитателями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной, дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в дошкольном образовательном учреждении.

Таким образом, дети с задержками психического развития испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко). Данные затруднения детей с ЗПР сказываются в процессе освоения программы физического развития детей.

207

Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия детей с задержкой психического развития показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают их возможности в обучении.

Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений выполнения движения. Дошкольники с задержкой психического развития значительно хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвету, форме, величине. У всех детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (З.М. Дунаева).

В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при выполнении физических упражнений по образцу, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов приводит к затруднениям целостного понимания усваиваемой информации. Дети с задержкой психического развития допускают множество ошибок в восприятии объектов, если затруднены условия восприятия: объекты удалены от основных точек фиксации взгляда; видятся в непривычном ракурсе; предъявляются с большой частотой; плохо освещены.

Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют и о том, что у детей с задержкой психического развития скорость выполнения ряда перцептивных операций медленнее, чем у нормально развивающихся детей.

перцептивной задачи, поэтому дети часто теряются в большом пространстве спортивного зала, опасаются его. Сниженные по сравнению с нормой показатели опознания объектов отчасти могут быть интерпретированы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что эти дети при рассматривании замечают гораздо меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Уменьшение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе выполнения двигательных заданий, продуктивности реализации других психических

представлений. Ограниченность сенсомоторного опыта затрудняет развитие конкретно-образной и абстрактно-логической форм мышления ребенка, необходимых в процессе выполнения физических упражнений и подвижных игр.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в частях тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных способах физкультурно-оздоровительной деятельности. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. С отставанием от нормативных сроков развития появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимания принципа пространственной расположенности их частей, в связи с чем наблюдается повышенный травматизм детей с ЗПР при выполнении упражнений на спортивном оборудовании. Значительными являются трудности

ввосприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа – они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения. Детям ЗПР в пространстве зала требуется дополнительная разметка и мнемотаблицы.

Недостаточно изученными оказались особенности восприятия времени детьми дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Сурнина, Лупандин, 2000]. Были выявлены у этих детей затруднения

воценке временных интервалов, длительности событий.

Особенности развития устной речи. Речь детей с задержкой психического развития изучается уже на протяжении многих лет. В дошкольном возрасте у них по сравнению с нормально развивающимися сверстниками отмечается замедленный темп речевого развития в сочетании с различными нарушениями звукопроизношения. По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова (1967), такие проблемы наблюдаются у 38 из 40 детей (95%). Гвендер (Gwender) [цит. по: Тржесоглава, 1986] отмечает, что у мальчиков нарушения речи встречаются чаще, чем у девочек. Наиболее распространенной речевой патологией являются нарушения звукопроизношения (дислалия) и нарушения письма (75,2% детей).

Речевые проблемы при задержке психического развития имеют преимущественно системный характер и оказывают существенное влияние на качество обучения детей движениям.

Среди дошкольников с задержкой психического развития церебральноорганического генеза много детей с дизартрией – нарушением произносительной стороны речи, обусловленным недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дети, страдающие дизартрией, имеют

209