f22400

участие в дыхании, большая жизненная емкость легких, нормальное жироотложение, нормально развитая мускулатура. Форма спины прямая, живот прямой, эпигастральный угол прямой, форма ног нормальная. Мышечный тип отличается высоким уровнем развития костно-мышечной ткани, хорошо выраженным контуром мышц при нормальном или умеренно повышенном жироотложении, грудной клеткой цилиндрической формы средней длины, широкими и высокими плечами, прямой спиной и эпигастральным углом, близким к прямому, округлой или квадратной формой лица. Дигестивный тип отличается уплощенной спиной, короткой и широкой грудной клеткой конической формы, тупым эпигастральным углом и выпуклым животом, Х- образными ногами, выраженными жировыми складками, развитой нижней третью лица, короткой шеей.

При неблагоприятных условиях дефицита питания, двигательной активности наблюдается задержка роста, развития отдельных органов и систем (пример дети-«Маугли»). Как показали исследования А.В. Запорожца, развитие моторики зависит от целенаправленного воздействия на организм ребенка, активности его психики и влияния специально организованной развивающей среды. Так, согласно его мнению, оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей ребенка дошкольного возраста, для его развития создаются при учете ряда условий: 1) необходимо предусмотреть не только то, что ребенок может усвоить при интенсивной тренировке, но и требующиеся для этого духовные и физические силы. Нельзя забывать о том, что всякого рода перегрузки, переутомления чрезвычайно вредны на ранних этапах развития, когда созревание организма не закончилось и работоспособность ребенка ограничена; 2) максимальный педагогический эффект может быть достигнут при применении методов и форм воспитания, соответствующих психофизиологическим особенностям детей дошкольного возраста; 3) подлинно развивающий характер дошкольное воспитание приобретает лишь в том случае, если учитывается особая роль дошкольного возраста в развитии человеческого потенциала.

Периодичность в изменении ростовых процессов (акселерация,

децелерация). Акселерация – это ускорение темпов роста и развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями. Так, у детей 50– 80-х годов XX века процесс биологического развития наступал несколько раньше, чем в предшествующий период. С середины 90-х годов XX века начался процесс децелерации детской популяции, т.е. процесс снижения массы тела, роста, физиометрических показателей. За последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых детей, с задержкой физического и функционального развития, дети отстают по зубной формуле, к 7 годам

у подростков. Детям с проблемами в развитии более свойственна децелерация. Децелерация выражается в замедлении темпов роста и формирования, учащении случаев дисгармоничного развития и дефицита массы тела, снижении функциональных резервов организма. Причинами децелерации детей

10

и подростков, по мнению В.И. Стародубцева, являются неблагоприятные климатогеографические, экологические и социально-экономические условия жизни, нарушения режима организованной двигательной активности, учебной нагрузки, питания и другие факторы.

Согласно публикациям последних лет, в различных регионах Российской Федерации отмечается появление признаков децелерации современных детей. При сопоставлении данных, характеризующих особенности физического развития, физической подготовленности и функционирования кардиореспираторной системы у представителей изученных популяций в 1964 – 1980 и в 2000–2004 гг., установлены признаки децелерации развития современных школьников: 1) «астенизация» телосложения; 2) увеличение количества детей и подростков с асинхронией развития на 12,7%, ретардантов – на 19,4%, микросоматического типа телосложения – на 8,5 %; 3) увеличение (на 13,1 %) количества детей с дефицитом массы тела; 4) низкий уровень физической подготовленности (ниже нормы на 18,2 %) [Потапчук, 1994].

Особенности развития движений детей раннего и дошкольного возраста. Для изучения методики физического воспитания детей с проблемами в развитии большое значение имеют знания о возрастных особенностях движений у типично развивающихся детей. Это связано с реализацией этиопатогенетического принципа Л.С. Выготского.

Для ребенка первых трех месяцев жизни характерны хаотичные, некоординированные движения, которыми он отвечает на звуки и появление взрослого. Поэтому важно вызывать и поддерживать «комплекс оживления», когда ребенок улыбается и находится в активном движении. Такое состояние способствует развитию всей мускулатуры, укрепляет организм, повышает общий уровень жизнедеятельности организма. Процесс овладения движениями идет очень быстро и зависит от развития нервной системы, опорнодвигательного аппарата, сохранности двигательного анализатора и центрального и периферического двигательного нейрона.

Нервная система. В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются функциональные возможности ЦНС, происходит процесс миелинизации и дифференциации нервных путей. В процессе взаимодействия с развивающей предметной средой, целенаправленного обучения и собственной двигательной активности ребенка у детей формируются двигательные умения и навыки, новые, более сложные условные рефлексы на основе врожденных. При организации физического воспитания маленьких детей следует учитывать особенность нервной системы сохранять следы тех процессов, которые в ней происходили. Благодаря этому дети необыкновенно подражательны, они способны быстро и легко запоминать показанные им движения. Однако для закрепления и совершенствования усвоенного двигательного материала необходимо многократное повторение. Так, по мнению Э.С. Вильчковского, для развития двигательной функции необходимы повторения движения, в зависимости от сложности, от 10 до 80 раз в течение учебного года. Как отмечено в исследованиях М.М. Кольцовой, М.А. Антроповой, большая возбудимость, реактивность и пластичность нервной системы у детей

11

способствует лучшему, а иногда более быстрому, чем у школьников, освоению сложных двигательных действий: прыжкам через скакалку, ходьбе на лыжах, плаванию, катанию на коньках и др. Поскольку многими исследователями возраст 1–7 лет отмечен как сензитивный период для развития двигательной сферы, то очень важно двигательные навыки формировать правильно, так как исправлять их затем достаточно сложно.

Опорно-двигательный аппарат. Развитие скелета, суставно-связочного аппарата у детей до 7 лет еще не окончено. По сравнению с взрослыми костная система ребенка активно формируется, многие кости состоят из хрящевой ткани и еще не сформировались вообще. Так, в костной ткани значительно больше органических веществ, меньше минеральных солей, поэтому кости ребенка легко деформируются, поддаются искривлению, под влиянием неблагоприятных условий могут приобрести неправильную форму. Окостенение происходит в направлении от шейного отдела позвоночника к нижнему отделу на протяжении всего дошкольного детства и заканчивается в 11–14 лет. В это время почти каждая из 206 костей скелета активно растет.

Уже к двум месяцам ребенок спокойно удерживает голову в положении лежа, с пяти-шести месяцев начинает ползать, в семь–восемь месяцев вставать и сидеть, а с десяти–одиннадцати – самостоятельно ходить. С первых недель жизни важно обеспечить оптимальные условия для двигательной активности ребенка (нельзя туго пеленать, одевать в стесняющую движения одежду,

двигательного аппарата ребенка полезнее научить сначала ползать, затем сидеть, целенаправленно формируя «мышечный корсет», и только затем переступать с упором на руки, ходить. Ребенок вступает в сенсомоторный этап развития двигательных действий.

На втором году жизни внимание должно быть сосредоточено на обучении ребенка ходьбе. Сначала движения детей неуверенны, недостаточно координированны. Однако к концу второго года жизни дети настолько осваивают эти движения, что способны подниматься и опускаться по лестницестремянке высотой до 1,3 м. С большим удовольствием ползают, перелезают

мелкой моторики, которая в свою очередь способствует развитию речи, мышления, игровой деятельности.

На третьем и четвертом году жизни заметно расширяется двигательный опыт ребенка и развивается произвольность управления движениями. К трем годам формируются умения бросать и ловить мяч, бегать и прыгать с места, лазать по гимнастической лесенке. В этом возрасте дети способны выполнять последовательно несколько двигательных действий подряд, изменять направление движения и подчиняться заданному темпу (умеренному). В четырехлетнем возрасте дети достаточно хорошо сохраняют равновесие, спускаются с горы на санках, передвигаются на лыжах и ездят на трехколесном велосипеде.

12

На пятом году жизни в силу наступающей морфофункциональной зрелости двигательного нейрона, регулирующего крупные группы мышц, движения детей становятся точнее, энергичнее, появляется способность удерживать исходное положение, сохранять направление, амплитуду и темп движений, «формируется умение участвовать в играх с ловлей и увертыванием, где результат зависит не только от одного участника, но и от сверстников («Чье

двигательных действий – локомоторный. В движениях появляются выразительность, плавность, точность, особенно при выполнении общеразвивающих упражнений. Дети начинают замечать ошибки при выполнении основных и спортивных движений, способны к элементарному анализу, оценке, самооценке и самоконтролю. Благодаря этому они успешно осваивают сложнокоординированные движения: прыжки в длину и высоту с разбега, прыжки со скакалкой, лазанье по шесту и канату, метание на дальность и в цель, катание на двухколесном велосипеде, коньках, лыжах, плавание. У детей появляется устойчивый интерес к достижению коллективного результата в играх-эстафетах. Все это создает предпосылки для обучения основам техники физических упражнений.

В последнее время формируется идеология адаптивной физической культуры как самостоятельного научного направления учебной дисциплины, закладываются основы ее философии и методологии, определяется содержание и место в системе знаний о человеке [С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова и др., 1998].

Наши исследования показали, что организация физкультурнооздоровительной работы в учреждениях компенсирующего и комбинированного видов имеет свои особенности. Деятельность педагогов отличается спецификой, обусловленной характером заболеваний детей и степенью их выраженности. В то же время учебные планы педагогических заведений, осуществляющих подготовку руководителей физического воспитания в дошкольных учреждениях, не предусматривают изучение многих вопросов адаптивной физической культуры. Таким образом, педагогу коррекционного, лечебнопрофилактического, реабилитационного и интернатного учреждения, инклюзивных групп для грамотного построения процесса физического воспитания дошкольников с проблемами в развитии приходится изучать вопросы дефектологии, реабилитации и специальной психологии самостоятельно.

Недостаток методологических материалов для организации физкуль- турно-оздоровительной работы в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида вынуждает руководителей физического воспитания модифицировать программы, предназначенные для работы с типично развивающимися детьми, в соответствии с возможностями своих воспитанников или разрабатывать собственные.

В зависимости от характера отклонений в физическом или интеллектуальном развитии коррекционная физическая культура делится на ряд

13

направлений в зависимости от нарушения: зрения, интеллекта, речи, опорнодвигательного аппарата, РДА, слуха, ЗПР, СДВГ, сюда же входят такие категории, как часто болеющие дети, дети со сложной структурой дефекта, также дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях.

Так, при организации физического воспитания детей, имеющих нарушения зрения, Л.С. Сековец, Б.В. Сермеев, М.И. Земцова, М.Н. Иванова, Е.Б. Чернобыльская, Л.М. Растомашвили и др. считают, что необходимо учитывать следующие особенности этих детей: снижение двигательной активности, нарушение формирования двигательных автоматизмов, что в свою очередь обусловливает такие вторичные отклонения, как нарушения осанки, плоскостопие, искривление позвоночника (лордозы, сколиозы), иногда нарушения всей схемы тела. И в этой связи решающее значение в коррекции недостатков играет социально направленное обучение, специальное физическое воспитание детей, имеющих нарушение развития, общение их с нормальными сверстниками. Те дети, которые, несмотря на имеющиеся дефекты, сохраняют возможность двигаться, участвуют в коллективных играх, как правило, не страдают вторичными нарушениями двигательной сферы. Как указывает М.Д. Маллаев, при некоторых заболеваниях органов зрения у детей занятия физическими упражнениями требуют щадящего режима, исключение резких движений, наклонов, толчков, усугубляющих протекание патологических процессов в зрительном анализаторе.

Тем не менее, считает Е.Н. Кузнецов, слабовидящие дети, например, нуждаются в занятиях физическими упражнениями даже в большей мере, чем здоровые дети, и начинать их следует с самого раннего возраста. Иначе будет упущено время активного педагогического вмешательства в целях своевременного обеспечения коррекции и компенсации нарушенных функций.

Действенным средством развития движений у детей, имеющих патологию зрения, по мнению Е.В. Чернобыльской, является ритмическая гимнастика.

Как указывает Л.Н. Ростомашвишли, нарушения функций зрительного анализатора вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка. Характерной чертой детей с депривацией зрения является широкий спектр сопутствующих заболеваний. По мнению С.О. Филипповой, программа занятий с детьми, имеющими депривацию зрения, должна носить ярко выраженный оздоровительный характер, а также быть направлена на профилактику вторичных нарушений и сохранение остаточного зрения.

Некоторые авторы предлагают в физкультурные занятия включать специальные упражнения для глаз. Однако Т.А. Киселева, Х.А. Бекмансуров убеждены, что использование специальных упражнений для глаз на физкультурных занятиях нецелесообразно, так как это ведет к снижению моторной плотности. Эти упражнения следует включать в физкультурнооздоровительные упражнения, входящие в режим дня.

Для организации физического воспитания детей, имеющих нарушения слуха, специалистам необходимо знать о том, что им свойственно отставание в физическом развитии. В исследованиях Г.В. Трофимовой, А.А. Коржова, Л.Д. Хода отмечается то, что даже несложные физические упражнения часто

14

трудны детям. Большие затруднения испытывают глухие и слабослышащие дети, не умеющие пользоваться остаточным слухом, у них физическое развитие и сроки автоматизации двигательных навыков значительно отстают от таковых у слышащих. Особые трудности испытывают дети после кохлеарной имплантации, которым требуется восстановление и развитие двигательной функции с учетом новых возможностей. Так, Л.Д. Хода считает, что в комплексной реабилитации глухих детей дошкольного возраста реабилитация должна занимать одно из главных направлений.

Многие исследователи отмечают, что у глухих и слабослышащих детей имеются нарушения равновесия, ориентировки в пространстве, существенно замедлена автоматизация навыков жизненно важных движений. Как указывает Г.В. Трофимова, у многих детей обнаружены нарушения осанки, уплощение стоп и плоскостопие, поэтому развитие функции равновесия, повышение двигательной активности и формирование экскавированности стопы являются важными задачами.

Ряд вопросов возникает в организации физического воспитания детей, имеющих тяжелые нарушения речи (ТНР). Эти нарушения существенно сказываются на общем психофизическом развитии ребенка с ТНР, что лишает его потенциальной возможности осваивать программу физического воспитания, общаться, играть в подвижные игры, познавать «Мир Физической культуры и Здоровья» (Л.Г. Соловьева).

Как отмечено в работах С.А. Мироновой, А.А. Потапчук, у детей с ТНР наблюдаются значительные задержки моторного развития, на низком уровне развития находится чувство ритма, темпа, нарушены пространственные представления и координация движений.

У детей с нарушениями речи снижены показатели развития не только

в программу физического воспитания детей с ТНР должны быть включены упражнения для развития «ручной умелости».

Г.А. Волкова предлагает в работе с детьми, имеющими нарушения речи, целенаправленно использовать логоритмические занятия. Особое внимание требуется детям с заиканием, так как они находятся на охранительном режиме. В связи с этим учебный год таких детей делится на 6 этапов, включающих режим молчания, режим шепотной речи, режим сопряженной речи, режим отраженной речи, режим вопросно-ответной речи, режим самостоятельной речи. Физкультурные занятия в таких группах должны учитывать все речевые режимы и проводятся, начиная с режима шепотной речи, пропуская режим молчания. Занятия строятся таким образом, чтобы большая часть упражнений выполнялась лежа на полу. Используются игры малой подвижности. Большой объем занимают упражнения на психомышечное расслабление. В период автоматизации звуков уделяется повышенное внимание индивидуальным занятиям физкультурой каждого ребенка. С переходом на режим сопряженной речи деятельность детей на физкультурных занятиях становится более активной. К сожалению, как указывают Н.А. Кузьмичева, Т.В. Калина,

15

физическое воспитание детей с ТНР строится на программно-методических и содержательно-технологических материалах, ориентированных на типично развивающихся детей, специалистов по физической культуре не готовят к работе с детьми с ТНР.

Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта организуется

закономерность: чем глубже нарушения интеллекта, тем сильнее проявляются нарушения в физическом развитии.

Так, при выполнении основных движений, при ходьбе и беге дети излишне напрягают мускулатуру тела. Чрезмерно размахивают руками. Наблюдается дискоординация в движениях рук и ног.

Недостатки координации наблюдаются в прыжковых движениях. Особые трудности дети с интеллектуальными нарушениями испытывают при освоении сложнокоординированных движений, кроме того, у них затруднена деятельность по подражанию. Наблюдается нечеткость движений. Они не выдерживают заданной амплитуды; угол наклона, движения выполняются с несоразмерным мышечным напряжением [Гаврилушкина, Соколова, 1993; Калугин и др., 2001].

Вкниге «Лечебная педагогика» Н.П. Вайзман обращает внимание на своеобразие психомоторики умственно отсталых детей. Парадоксальность двигательных проявлений заключается в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм движений. Например, ребенок может переплыть реку, играть на балалайке, но не умеет сам одеваться.

Вэтой связи в физкультурные занятия необходимо включать не только

общеразвивающие упражнения, подвижные игры и игровые упражнения, но также корригирующие упражнения, способствующие развитию дыхания, совершенствованию ходьбы, бега, прыжков, равновесия и развитию координации движений, ритма и пространственной организации движений.

А.П. Зарин, Е.Л. Ложко, Г.А. Макеев, Н.А. Фомина и др. отмечают, что дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта так же, как и их типично развивающиеся сверстники, эмоционально отзывчивы на музыку и предлагают вводить музыкально-игровые занятия.

Огромное значение в работе по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет индивидуальный подход. В процессе использования всех форм работы учитываются особенности двигательных нарушений, поскольку у детей одного возраста уровень развития

нагрузок, дети прекращают выполнять физические упражнения при слабой

непосредственном участии педагога.

16

В.И. Ильин отмечает, что для детей с нарушением интеллекта нужны особые программно-нормативные основы физического воспитания, существенно отличающиеся от такового типично развивающихся дошкольников. Он предложил свою программу подготовки таких детей к школе средствами физического воспитания с акцентом на интеллектуальное развитие.

Для детей с ЗПР разного типа: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза, по мнению Г.П. Бутко, С.Г.Шевченко, большое значение имеют лечебные и профилактические мероприятия. В связи с тем, что функциональная недостаточность головного мозга (минимальная мозговая дисфункция) проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и при психоневрологических и соматических расстройствах, особое внимание нужно уделять развитию произвольности и работоспособности при выполнении физических упражнений.

Как отмечено в исследованиях Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, Н.Н. Ефименко, А.В. Коротковой, А.А. Наумова, группа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне разнородна по своему базовому дефекту. По этиопатологии проблема нарушений опорно-двигательного аппарата имеет разные поражения: корковых отделов мозга (центрального двигательного нейрона), периферического двигательного нейрона, поражение крестцового отдела при миелодисплазии, хондродистрофии и хондроневрозы – при генетических заболеваниях при синдромах Дюшена, Вердинга-Гофмана

ит.д. Уровень двигательного развития зависит от уровня двигательного статуса

исохранности интеллекта. Так, по классификации двигательных нарушений по К.А. Семеновой выделяются четыре уровня:

0 уровень – ребенок не в состоянии самостоятельно удерживать позу сидя, стоя, поворачиваться в положении лежа, ползать, плохо удерживает голову. Активные движения верхних конечностей сохранены в минимальном объеме. Сохраняется влияние тонических рефлексов (всех или большинства).

I уровень – ребенок передвигается с посторонней помощью (подуровень Iа) или с опорой на ходунки (подуровень Iб). Самообслуживание минимальное,

способен удерживать голову, сидеть с сохранением дефектной позы с дополнительной опорой. В положении стоя позу не удерживает. Сохранятся влияние всех или части тонических рефлексов.

II уровень – ребенок передвигается с опорой на костыли или трости (подуровень IIа) или без опоры на незначительные расстояния (подуровень IIб). Характерно наличие гиперкинезов, атаксий. Имеется незначительное ограничение самообслуживания за счет патологических установок в суставах верхних конечностей, способен сидеть с сохранением дефектной позы, может долго стоять с дополнительной поддержкой.

III уровень – характеризуется дефектной ходьбой на короткие расстояния без дополнительной опоры (подуровень IIIа) или на значительные расстояния (подуровень IIIб). Локомоторная функция рук не нарушена, однако затруднена мелкая моторика кисти. Сохраняются патологические синергии [Семенова, 1999].

17

Нарушения сенсорных систем усугубляют двигательный статус этих детей. У большинства детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) наблюдаются проявления резидуальной органической недостаточности, гидроцефальный, цереброорганический синдромы, ЗПР, психатоподобный, астенический синдромы, нарушение организации мыслительной деятельности, а также фрагментарность знаний и представлений об окружающем мире и др., сочетание этих нарушений являются базовыми в структуре дефекта и определяют возможности освоения программы физического воспитания.

Как отмечает в своих исследованиях Е.М. Мастюкова, нарушения двигательной функции, ограничивающие или делающие невозможными активные движения, отражаются на здоровье ребенка с НОДА, снижают сопротивляемость организма к простудным и инфекционным заболеваниям, неблагоприятно влияют на развитие основных жизнеобеспечивающих функций организма.

В связи с такими отягощенными особенностями требуется индивидуальный подход в обучении движениям, так как дети могут испытывать трудности при ходьбе, манипуляциях с предметами. Детям с НОДА полезны упражнения на тренажерах, со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, булавами, ракетками) и с игрушками-двигателями.

Т.Н. Тимофеева, А.А. Наумов указывают на то, что невозможно применять к таким детям традиционные методы и приемы обучения физическим упражнениям, требуются иные методические основы, связанные с коррекцией двигательной патологии. Причем, как отмечают Л.М. Шипицына, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, раннее физическое воспитание ребенка с НОДА, включающее коррекцию нервно-психического развития, лечение и специальное обучение, будет способствовать предупреждению тяжелой инвалидности и последующей адаптации и интеграции в общество, формированию чувства человеческого достоинства.

§2. Цели и задачи физического воспитания детей дошкольного возраста

спроблемами в развитии

Всвязи с тем, что основная цель специальных (коррекционных) образовательных учреждений – адаптировать детей с проблемами в развитии

к жизни в обществе, использовать все возможности для их социализации

ивоспитания человеческого достоинства, в качестве приоритетных направлений образования детей с проблемами в развитии выделены: укрепление здоровья, физическое развитие, развитие психических процессов, познавательной деятельности в процессе обучения; речевое развитие, формирование и развитие коммуникативных умений и навыков; расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития

инравственного поведения [Л.Б. Баряева, Л.М. Шипицына и др., 2003].

Целью физического воспитания детей с проблемами в развитии является максимально возможное развитие жизнеспособности ребенка дошкольного возраста за счет обеспечения оптимального режима функционирования

18

имеющихся телесно-двигательных характеристик и освоения программирующих основ физического воспитания.

В целях оптимизации коррекционно-педагогической работы с детьми целесообразно осуществлять следующие задачи:

1.Определить психолого-педагогические условия проявления и развития детской индивидуальности.

2.Воспитывать сознательное, внимательное отношения к своему здоровью, понимание и стремление к здоровому образу жизни.

3.Способствовать формированию физической и социальной готовности

кобучению в школе.

4.Обеспечивать коррекцию недостатков физических и личностных качеств детей с нарушением развития.

5.Содействовать укреплению здоровья детей посредством развития физических качеств и повышения функциональных возможностей жизнеобеспечивающих систем организма.

6.Совершенствовать жизненно важные навыки и умения посредством обучения подвижным играм, физическим упражнениям и техническим действиям из базовых видов паралимпийского спорта.

7.Формировать общие представления о физической культуре, ее значении в жизни человека, роли в укреплении здоровья, физическом развитии и физической подготовленности.

8.Способствовать развитию интереса к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, подвижным играм, формам активного отдыха и досуга.

9.Формировать элементарные навыки контроля и самоконтроля за физической нагрузкой, отдельными показателями физического развития и физической подготовленности.

Интегративными качествами детей, связанными с физической культурой, являются: умения организовывать собственную физкультурнооздоровительную деятельность, выбирать и использовать средства для достижения ее цели; умения активно включаться в коллективную деятельность, взаимодействовать со сверстниками в достижении общих целей; умения доносить информацию в доступной, эмоционально яркой форме в процессе общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Личностными результатами освоения детьми с проблемами в развитии содержания программы по физической культуре являются следующие умения:

активно включаться в общение и взаимодействие со сверстниками на принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;

проявлять по возможности положительные качества личности и управлять своими эмоциями в различных (нестандартных) ситуациях и условиях;

проявлять дисциплинированность, трудолюбие и упорство

вдостижении поставленных целей;

оказывать бескорыстную помощь своим сверстникам во время подвижных игр, находить с ними общий язык и общие интересы.

19