f22400

фитбол: выполнение релаксационных упражнений (покачивание, прокатывание релаксация в положении лежа на животе и по возможности на спине на фитболе).

Тренажерный зал должен быть оборудован зеркалом для обеспечения самоконтроля за выполнением упражнений.

Суть данного способа физической реабилитации заключается в том, что инвалиду создаются искусственные условия: ему принудительно помогают попеременно перемещать нижние конечности в горизонтальной плоскости, выполнять шаговые движения в ходьбе с регулируемым ритмом и темпом.

Занятия на тренажерном пути проводятся индивидуально. Длительность каждого занятия составляет от 10 до 25 минут. По мере того как ребенок с ОВЗ осваивается на тренажере и самостоятельно начинает выполнять упражнения, скорость и нагрузка увеличиваются. Контроль за нагрузкой осуществляется по показателям ЧСС и не превышает 170-180 уд/мин. Продолжительность составляет по 2 месяца с перерывом 2 недели.

Методическое обеспечение лечебно-коррекционного процесса двигательного развития детей, страдающих ДЦП

1. На начальных этапах коррекционной работы с маленькими подопечными (ранний и младший дошкольный возраст), а также в случае тяжелой степени двигательных нарушений наиболее эффективным следует признать индивидуальный метод взаимодействия с ребенком, поскольку именно в этих ситуациях он наиболее беспомощен и максимально зависит от окружающих его взрослых.

2.Педагог (методист) по-прежнему уделяет достаточно внимания ребенку, однако при этом не игнорирует групповых двигательных взаимоотношений остальных детей. В этом плане целесообразно применение метода «однородной группы», когда дети подбираются в относительно сходные подгруппы по форме ДЦП, степени тяжести двигательных нарушений, развития, сопутствующим синдромам, возрасту и т. д.

3.Дальнейшая социализация ребенка в школе вызывает необходимость усиления группового метода при организации коррекционновосстановительного процесса. Однако и здесь индивидуализированный подход сохраняет свое значение, а потому целесообразно говорить о коллективноиндивидуализированном методе работы с детьми (не более 3–6 человек).

Положительными моментами группового метода являются: формирование

двигательных и других взаимоотношений между конкретным ребенком и окружающими (без чего невозможно дальнейшее достижение эффективной социальной адаптации среди сверстников и сограждан); значительно большие возможности в плане воспитания необходимых личностных качеств, возможность использования подражательных реакций, соревновательности и т.д.

4. Если же говорить об общем стиле двигательных занятий с детьми раннего и дошкольного возраста, то основным здесь должен стать игровой метод, посредством которого реализуется такое основополагающее движение (направление), как «коррекция движением через игру». В этом плане строить

330

занятие необходимо в виде одной большой тематической игры, состоящей из взаимосвязанных (или обособленных) игровых ситуаций, заданий, упражнений игр, подобранных таким образом, чтобы содействовать решению поставленных педагогом (методистом) коррекционных задач.

5.Важное значение, особенно для детей раннего и дошкольного возраста

стяжелой степенью двигательных нарушений, имеет метод повторнокольцевого построения занятий, сущность которого состоит в том, что предлагаемые в каждом занятии коррекционные упражнения (двигательные режимы) должны постепенно, по частям, воспроизводить последовательность этапов двигательного развития здорового ребенка первого года жизни: от поз лежа на спине – к присаживанию, вставанию на четвереньки и т. д.

6.Следует отметить также крайне важный для детей с ДЦП метод предметно-практического взаимодействия в процессе занятий по физическому воспитанию. Положительными моментами его являются конкретность,

познание свойств материалов, развитие «орудийной ложки» (ознакомление с назначением предметов, способами их действия), определенная конечная результативность предметных действий и др.

7.Кроме перечисленных выше основных (в значительной степени традиционных) методов, необходимо иметь в виду также целую группу относительно новых перспективных специфических методов работы с данным контингентом детей:

а) музыкально-ритмической терапии (использование соответствующих звуковых и музыкальных режимов);

б) цветовой терапии (оформление интерьера зала, оборудования и инвентаря в соответствующих цветовых гаммах, наиболее приемлемых в плане воспитания определенных групп детей);

в) аналогий с животными и растительным миром (использование известных образов, типичных поз, двигательных повадок и т. д.);

г) «театра физического воспитания» (с режиссером-педагогом, детскими актерскими ролями, игровой атрибутикой и т. д.).

8.Подбор упражнений и режимов работы тренажеров должен быть индивидуальным.

Методические рекомендации для организации занятий на тренажерах с аутичными детьми

1. Прежде всего необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания ребенка. Речь идет не только о простроенности и регулярности режимных моментов каждого дня, хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в этом проблем не было. В дальнейшем некоторые из них строго следовали установленным стереотипам.

2. Сенсорная организация пространства. С точки зрения структуры в среде можно выделить три пласта отношений, оказывающих существенное влияние на эмоциональное развитие ребенка, – пространственно-временные,

331

эмоциональные и смысловые отношения. При моделировании развивающей среды мы исходим из представлений об организации эмоциональной регуляции поведения в каждом конкретном случае.

С нашей точки зрения система эмоциональной регуляции образована тремя основными функциональными блоками: полевой реактивности, объектно-последовательностной регуляции и субъектной регуляции. Каждый из этих блоков вносит свой вклад в порождение эмоционального переживания. Блок полевой регуляции обеспечивает первичную валентную оценку окружения. Блок объектно-последовательностной регуляции обеспечивает образование связи между первичным аффективным возбуждением и вызвавшим его событием. Блок субъектной регуляции обеспечивает категоризацию аффективного опыта и, следовательно, дает возможность субъекту дистанцироваться от своего переживания, что и лежит в основе самоконтроля эмоциональных состояний. Для запусков механизмов ослабленного функционального блока мы создаем развивающую среду, для адаптации в которой требуется участие этого блока.

Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля. Так, под ритмическое движение велотренажера или степпера ребенок способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ, в то время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-либо своим привычным ритмичным занятием (ходьбе на беговой дорожке и т.п.).

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус. Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «салочек» и «пряток» и т. д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия ребенка, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого они пугают; одного рисование красками тонизирует

с ребенком, усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением, особенно на занятиях на тренажерном пути.

Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с первым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением.

332

В норме все дети на определенном этапе развития тоже очень любят такие тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента получения удовольствия, он даже сам может «просить» об этом – прислониться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако в отличие от игр благополучно развивающегося ребенка аутичный ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем эта же ситуация при другом – эмоционально осмысленном подходе – может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с аутичным ребенком, – искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятанье своего лица и неожиданного выглядывания с улыбкой (то есть проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). На высоте подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче, и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей привычки к тактильному контакту. К тормошению, кружению (то есть тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которого так много при нормальном развитии – поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т.д. Так же, как глазной контакт, тактильное взаимодействие в условиях нормы лежит, как известно, в основе формирования привязанности.

Более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает движение на тренажерах или ритмически opгaнизованные конструкции; завороженно смотрит в окно: слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает воспроизводить. В этом случае подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима – протянуть руки для посадки на тренажер, отметить движение, которое произошло рядом, протарахтеть, как проехавшая машина. Если ребенок ритмически стучит игрушкой, крутит колесико от машины или бесконечно требует завести юлу и его невозможно отвлечь от этого, то эту ситуацию можно продуктивно использовать, сопровождая озвучиванием и внесением эмоционального смысла. Это очень осторожная и неторопливая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дистанция общения, или громкий голос, или резкое

333

движение могут помешать появлению объединенного с ребенком внимания, тем более, когда это связано с физической нагрузкой на тренажерах.

4. Приемы стимуляции речевого развития. Замедленный темп роста активного речевого запаса ребенка, постепенный уход и сворачивание имевшихся слов, разовое произнесение какого-то слова без дальнейшего повторения его, смазанность, недоговаривание слов – вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей аутичных детей. Родные часто сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, заставляют его повторить еще раз, переспросить, когда не разобрали, что он сказал, задавать вопросы, надеясь, что это стимулирует ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному результату – ребенок все больше избегает речевого взаимодействия, расстраивается, что его не понимают, и может практически замолчать. Занятия на тренажерах позволяют в игровой форме стимулировать речь детей.

Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.

Использование имеющихся вокализаций ребенка. Чаще аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, то есть использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен – часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов – «ка», «би»), иногда это стереотипное повторение слогов.

Поэтому требуется стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема в процессе занятий на тренажерах.

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются «аффективно заряженные слова», отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при езде на велотренажере

– ж-ж-ж («би-би-би»), реплики («еще», «хлоп», «лети», «лови-лови»); при игре на беговой дорожке – «топ-топ», «побежали»; при раскачивании малыша – «качкач», на лошадке-качалке – «но-о, иго-го, скачи», изображение цоканья копыт и т. д. Воспроизведенные ребенком слова или отрывки из стихов А. Барто.

Таким образом, для занятий на тренажерах необходим естественный и гибкий подход, активный, направленный на взаимодействие с аутичным ребенком, но вместе с тем и осторожный. С одной стороны, он выражается в постоянном внимании к каждому проявлению активности ребенка, которое может быть использовано для коммуникации и исследования тренажерного пути.

Вместе с тем не упускается и малейшая возможность провоцировать

в ситуацию объединенного со взрослым внимания к каждому тренажеру: так не теряется окончательно связь ребенка с близкими, не накапливается негативный опыт взаимодействия с ребенком, складываются способы эмоциональной регуляции поведения.

334

Методические рекомендации для организации занятий на тренажерах и тренирующих устройствах с детьми, имеющим нарушение интеллекта

Физическое развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детейолигофренов задерживается развитие прямостояния – держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребенка.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, – жестовая.

Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами – хватании, на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми в частности, доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей

в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием ЦНС.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и у нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии – отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скорригированы и предупреждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год – дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также

335

продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь чуть более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста нормально развивающихся детей.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение.

В отличие от нормально развивающихся детей у умственно отсталых возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. Поиному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словеснологического мышления.

Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом.

После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью.

Уумственно отсталого ребенка без специально организованного обучения

вигре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но и, как правило, сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой – представляют собой усвоенный ребенком графический

336

штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием воздействия окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Характер умений и навыков таких детей заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть роняет, не донеся до рта.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись последовательные требования с учетом их индивидуальных

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от такового у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного

деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, фонематическое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4–5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы – к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети,

337

совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к конкретной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию – коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от детей с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

Кроме того, у умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда нормально развивающийся 3- летний ребенок начинает осознавать собственное «Я», у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементарные действия с предметами, возникают первые проявления самосознания, отделения своего «Я», которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на

338

замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет

кформированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у умственно отсталых дошкольников общение с взрослыми и сверстниками. Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут

ктому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой – развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

обнаруживаются в фиксации показателей, характеризующих уровень социальной перцепции:

наполнение словаря и дифференциация употребления лексем;

объем «поля психологических значений» и соотношение его составляющих;

предпочитаемый уровень интерпретации;

отношение к тактильно-кинестетическим знакам.

Факторами, определяющими адекватность восприятия, понимания и описания тактильно-кинестетических знаков невербального общения, являются:

уровень познавательных возможностей ребенка;

половозрастные и статусо-ролевые особенности ребенка;

искаженный опыт употребления и наблюдения тактильных взаимодействий, т. е. условия воспитания в раннем детстве;

различия возрастных особенностей воспринимаемых участников взаимодействия.

В связи с этим основным содержанием работы будет развитие процесса общения, как тактильной сферы, подверженной возрастным и личностным

изменениям, являющейся динамической системой и напрямую связанной с уровнем отношения между людьми в процессе их взаимодействия, так и кинестетической сферы.

В межличностном взаимодействии наиболее распространены тактильнокинестетические знаки следующего содержания:

легкие прикосновения, не несущие эмоциональной нагрузки;

любезные поддерживания более слабого;

имитации нападения;

прикосновения с присутствием небольшого доминирования;

339