О преодолении препятствий в развитии партнёрства школы и родительской общественности

Родители —непосредственные заказчики образователь­ных услуг школы, но во многих школах они не имеют реальных организационных рычагов управления и возможности влиять на образовательные процессы, а подчас и не хотят зтого, «го­лосуя ногами». Часто право родителей на участие в соуправлении школой не обеспечивается практически, хотя в Законе РФ «Об об­разовании» и других документах они провозглашены, т.е. разре­шены.

Почему не работает Закон? Или, точнее, почему он работает вполсилы и только там и так, как это выгодно системе управле­ния?

Причина — не только юридическая неграмотность части родителей или их пассивность, но и привычная практика отстра­нения родителей (да и рядовых учителей) от управления или дози­рования (контролирования) их участия, что было распространенов стране в прежних политических условиях и отчасти сохранилось до сих пор.

Ещё сохраняются и педагогические стереотипы: «школа и учитель всегда и во всём правы». С этих позиций школа про­должает выстраивать отношения с родителями. Лишь небольшой процент педагогов готов принять новую для современных соци­ально-экономических условий установку «клиент (родитель, уче­ник) прав», а это должно быть обеспечено и реальной экономикой образования и его управленческими структурами.

10 Нцо. Родители и школа — партнёры

В школе формально существуют органы родительского са­моуправления, однако они являются «карманными», «управляе­мыми» и не играют реальной роли. Такая ситуация создаётся там, где администрация школы умело показывает имитацию деятельнос­ти, используя соответствующую риторику. На деле решения в школе принимаются келейно, их выполнение поручается «проверенным» людям, участие детей в соуправлении непостоянно и носит в основ­ном игровой характер. В этих условиях даже введение «сверху» «норм общественного контроля» сделает и такой контроль имитацией.

Школа работает на конкретных детей из конкретных се­мей, а финансируется иным субъектом (государством, органа­ми местного самоуправления). Общая логика — учредитель шко­лы всецело управляет ею, он ориентирован на выполнение заказа «вертикали». В результате фактически планируется отчуждение родителей от школы, что усиливает их равнодушие к делам шко­лы, даже боязнь повредить продвижению ребёнка в обучении, если активность родителей признаётся администрацией нежелательной. Такова одна из причин устойчивости феномена директивного уп­равления в школах в значительной части регионов и муниципали­тетов. Жёсткое управление и администрирование порождают пас­сивность родителей и их внутреннее противостояние педагогам, поскольку изначально для родителей определена ограниченная возможность участия в делах школы — сбор взносов или участие в ремонте и уборке помещений, а иногда и в организации некоторых праздников и экскурсий.

Родители имеет возможность выбрать школу для своего ребёнка. Но и в этом случае они остаются зависимыми от той системы образования и тех методов работы педагогов, кото­рые приняты в школе. Появившиеся в последнее время альтер­нативные школы и экспериментальные площадки (частные, ав­торские и специализированные школы и гимназии) в некотором смысле снимают указанное противоречие, но родители всё же не могут влиять на содержание обучения в школе, поскольку в шко­лах не распространена практика принятия локальных документов, регулирующих взаимоотношения и взаимную ответственность субъектов образования.

Отчасти это связано с тем, что администрация школ ориен­тирована на автоматическое принятие документации, рекомен­дованной сверху, и не осознаёт собственную потребность и свои права на участие в разработке и принятии локальных актов, раз­вивающих демократические основы сотрудничества в конкретном школьном сообществе.

Педагоги часто создают скрытые психологические ситуа­ции конфликтов, определяя для себя руководящую (авторитар-

Трудности сотрудничества школы и родителей 11

иу'ю) позицию в отношении родителей. Учителя используют скрытые упрёки в их адрес из-за поведения детей (и их «недоста­точной воспитанности»), нарекания, угрозы и прямые обвинения. Они пытаются использовать авторитет родителей как элемент воз­действия на детей, а поведение детей как элементвоздействия на родителя, что порой выглядит как шантаж тех и других.

Иначе говоря, учителя психологически отделяют себя от ро­дителей. У последних возникает скрытое или искажённое чувс­тво зависимости от мнения учителя в отношении своего ребёнка. Это — основа психологического конфликта учителя и родителя. В данном случае можно, конечно, говорить об издержках педагоги­ческой этики, но суть надо рассматривать иначе. До тех пор. пока полем общения взрослых будут в основном проблемы успевае­мость (а они определяются тем, что успеваемость считается в сис­теме главным показателем работы школы), а не условия развития ребёнка, — родитель и учитель будут не партнёрами, а оппонен­тами.

Школа чаще всего ограничивает фактические интересы родителя проблемами учёбы его ребёнка. Расширение активнос­ти родителей не стимулируется. В итоге целенаправленное сотруд­ничество по созданию демократического уклада жизни школы не только не обеспечивается, но и не выступает как совместная задача школы и общественности. Эта оппозиция усугубляется ещё и тем, что родитель не чувствует себя хозяином школы, он не влияет на школьную жизнь. Более того, от него и не ждут этого влияния (на практике действует житейское правило управленца: «разделяй и властвуй»). На практике это сводится к тому, что учителя должны учить на уроках, а родители — контролировать выполнение до­машних заданий. Получается, что все смыслы общения взрос­лых и ребёнка сводятся к формальным показателям его учебной деятельности и поведению в школе. На деле подлинные, жизнен­ные смыслы общения с ребёнком даже не осознаются многими пе­дагогами, которые видят только и только отметки (а система сти­мулирует такой подход!).

Только обеспечив родителю равное с педагогом участие в организации школьной жизни в целом, а не только в поле конт­роля за учёбой и поведением ребёнка, школа может ставить воп­рос о содержании педагогического влияния взрослых на ребёнка. Но учителя и школа, зажатые в тесках отчётности, работают наэту отчётность и не всегда находят силы и время строить разно­образные пространства сотрудничества детей и взрослых — этой главнейшей составляющей развития детей в школе. Часто это про­тиворечие выглядит как не разрешаемая оппозиция: либо учите­лю, администрации надо ежедневно заниматься бумажной рабо­той и готовить массу документов для контролирующих органов,

12НЦО. Родители и школа — партнёры

подтверждая функционирование урочной системы; либо педагоги (совместно с родителями) смогут реально расширять культурно-образовательную среду, обеспечивая развитие детей и реализуя свой профессиональный потенциал.

Решение проблем низкой эффективности управления в шко­лах определяются не столько «недостаточной» нормативной базой, сколько отсутствие воли и опыта субъектов/участников образова­тельных процессов в реализации своих прав в полном объёме в са­мих школах и отсутствием желания региональных структур управ­ления поделиться властью с органами школьного соуправления.

Директивная модель управленческой деятельности верх­них этажей системы управления транслирует жёсткие схе­мы регулирования и руководства в школу. Это значительно огра­ничивает инициативу родителей, делаег её бесполезной или даже «наказуемой». В школах сохраняется пассивное исполнение ди­рективного управления сверху, распространена практика оглядки учителей и директоров на вышестоящие органы, ожидание «даль­нейших указаний», боязнь сделать что-либо «без разрешения» ре­гиональных методистов и инспекторов. Школам следует научиться использовать своё право определять самостоятельно, чему они бу­дут следовать, а чему не будут, в том числе самостоятельно опре­делять свою инновационную, экспериментальную деятельность. Такое право дано им по закону (странно, что при этом система всегда настаивает на своем первородном «праве» разрешать или не разрешать самостоятельные решения школ).

В сфере образования необходимо строить и обеспечивать пространство совместной ответственности школы и родите­лей за развитие детей и самой школы. Школа должна органи­зовать учебный процесс в соответствии с государственным учеб­ным планом, обеспечить исполнение санитарных норм, принять на работу учителей с соответствующим образовательным цензоми т.п. Но школа может определять, каким именно образом обеспе­чить выполнение этих задач. Например, если какой-либо ребёнок не справляется с заданиями, то, как считается, это — проблема ребёнка и родителей. Считается, что ребёнок обязан учиться, но часто особенности личного характера и жизненные обстоятельства не учитываются школой. Государственная аттестация, проходящая раз в 5 лет, фактически одобряет школу, в которой только 51% де­тей справляется с программным материалом. Судьба остальных 49% мало интересует систему: эти дети будут так или иначе вы­браковываться и вытесняться из школьного обучения.

В такой ситуации к решению задач совершенствования ор­ганизации образования должны привлекаться родители. В Законе

13

Трудности сотрудничества школы и родителей

РФ «Об образовании» (ст. 52, п.1) сказано, что родители имеют право «защищать законные права и интересы ребёнка», значит, они имеют право участвовать в принятии решения по поводу обучения ребёнка, выбора программы и форм учёбы. Конечно, многое зави­сит от позиции администрации школы. Если она решит, например, исключить ребёнка из школы или не брать его в 10-й класс, роди­тели, скорее всего, ничего не смогут сделать, поскольку ощущают себя «слабыми» игроками на поле управления, где традиционно администрация и педагогический совет сильнее родительского или ученического комитета. Однако там, где действует совет школы, он может принимать более гибкие решения.

Мнение родителей часто не учитывается при принятии управленческих решений в школе. В силу своей объективной за­нятости многие родители не могут практически участвовать в ор­ганах соуправления или самоуправления (например, в родитель­ских комитетах).

Сами родители воспринимают «работу в школе» как допол­нительную нагрузку. В итоге ни школа, ни родители не используют реальную возможность совместно строить образовательные пространства школы так, как они этого хотят, и совместно отстаивать право школы на самостоятельность, открытость и публичность. Л такая возможность реально существует.

Надо исходить из того, число родителей значительно превы­шает педагогический состав, и здесь могут быть открыты громад­ныенеиспользованные возможности общественного потен-циала школы. Он уже начинает использоваться. Общественныеинституты родителей, их объединения, ассоциации и организации вроде таких, которые существуют в других странах (например, Федеральная конференция родительских советов Германии) ещё, правда, малочисленны, но они уже начинают действовать.

Разрешение многих противоречий образования зависит се­годня не только от решений, принимаемых на верхних этажах уп­равления, ана первичном уровне — в каждой конкретной школепри условии создания партнёрства педагогов и родителей и под­тверждения этого в локальных нормативных актах.

Попытки привлечь родителей в управление имеют в боль­шинстве случаевформальный характер. Такая форма школьно­го самоуправления, как родительский комитет, часто создаётся на принудительно-обязательной основе и опирается на инициативу администрации. Это происходит потому, что комитетам даны ог­раниченные права, которые даже не прописаны в уставе образова­тельного учреждения и договоре с родителями. В результате сфера влияния родительского совета, или комитета, призрачна.

14

НЦО. Родители и школа — партнёры

Комитеты стали типичной формой дозированного участия части активных родителей в делах школы. В настоящее время, на наш взгляд, эта форма во многом устарела, поскольку не оказывает решающего влияния на развитие школы, не интегрирована в пол­ной мере в структуру школьного соуправления и часто становится лишь довеском к авторитарной системе управления школой.

Одной из эффективных форм общественно-государствен­ного управления могут стать попечительские советы. Однако здесь существуют проблемы, обусловленныенепониманием за­дач их деятельности или желанием структур управления су­зить их функции, уйти от необходимости согласования форм гражданской ответственности и ответственности органов власти (администрации и учредителей образовательных учреж­дений). Новые механизмы и нормы инвестиционного финансиро­вания образовательных учреждений взамен бюджетно-затратного в полной мере не действуют. Кроме того, новый статус деятель­ности попечительских советов ещё не приобрёл должной высоты, а у членов попечительских советов ещё мал опыт общественного управления.

Попечительский совет — орган общественно-профессио­нального самоуправления образовательного учреждения Он дейс­твует на основании устава и локального акта — положения о ПС (его председатель избирается и им не может стать директор, т.к. он визирует финансирование программ с субсчёта). Важно то. что ПС имеет право на участие в решении вопросов содержания образо­вания и расстановки кадров. На практике это ведёт подчас к кон­фликтным ситуациям, в основе которых лежит фактическое «дво­евластие». Однако такие оценки — результат влияния прежней идеологии, провозглашавшей единовластие: «власть должна была принадлежать одной политической силой». Отсюда и стремление к «единоначалию», «разделению функций», «делегированию полно­мочий» и другиматрибутам директивного управления.

На деле в пространстве образования, на его первичном уров­не — в школе, действуют три «силы»: педагоги, родители и учащи­еся. Они и должны, и могут согласно идеологии партнёрства и со­трудничества участвовать в соуправлении на равных (паритетных) началах. Это значит, что в открытой школе должен соблюдаться баланс этих сил, которые и будут пользоваться рычагами влас­ти совместно.

Администрация многих школ не готова опереться на де­мократические формы взаимодействия с попечительскими со­ветами или родительскими комитетами. Но, эксплуатируя те формы участия родителей в школьном самоуправлении, которые

Трудности сотрудничества школы и родителей 15

строятся под патронажем директора и на лидерстве только немно­гих активных родителей, администрация не просто теряет связь с родительской общественностью, но и ограничивает возможности развития школы в целом.

В противовес такой тактике перспективным представляется организация родителями разнообразных творческих дел с детьми и постоянное выдвижение ими социально -культурных инициатив, предложение социальных проектов в рамках работы попечитель­ских и школьных советов, ассоциаций и клубов, а также конструк­тивное участие родителей в деятельности педагогических советов. Такие инициативы родителей должны побуждать педагогов и ад­министрацию к сотрудничеству и преодолению формального или настороженного отношения к действиям родительской обществен­ности. Это поможет преодолеть распространённый узко просвети­тельский подход в работе с родителями. Просветительство — хоро­шо, но явно недостаточно, оно не решает острых проблем школы, выводит родителей за пределы конструктивной деятельности.

По какому пути идёт развитие отношений школы и родителей?

Анализ трудностей развития взаимодействия позволяет на­звать, как наиболее распространённые, следующие подходы к его организации. Назовём их условно: формально-административ­ный, разрешительно-разделительный, просветительский и парт­нёрский.

Формально-административный подход наиболее простпо формам организации — учителя и администрация не заинте­ресованы в привлечении родителей к управлению школой, их об­щение происходит в основном в рамках родительских собраний, посредством вызовов родителей в школу и директивных обраще­ний к родителям через дневник школьника. Педагоги выполняют привычные функции руководства деятельностью. Управление и самоуправление фактически слиты, их конфигурация определяют­ся административной вертикалью. При формально-администра­тивном подходе доминирует авторитарный стиль отношений. Он вписан в бюрократическую структуру управления образованием и ею питается³.

Разрешительно-разделительный подход в организациижизни школы достаточно распространён и представляет собой не-

³В.Г.Загвозлкин в статье «Школьное самоуправление - необходимое условие жизни школы» отмечает, что в Германии в связи с широкой дис­куссией, посвященной кризису государственной школьной системы, имен­но бюрократизация школы называется одной из основных причин упадка школьного дела («Перемена». №1. 2002. с.16).

16

НЦО. Родители и школа — партнёры

Трудности сотрудничества школы и родителей

17

которой отход от авторитаризма предыдущего типа. Он отражает ситуацию своеобразного сосуществования авторитарных тради­ций в управлении школой и известного допущения обществен­ных структур к организации школьных дел. В школе допускается самоуправлении — каждое для соответствующих школьных сооб­ществ — отдельно ученическое, отдельно родительское и отде­льно учительское самоуправление Может иметь место частичное допущение участия учащихся в административных формах управ­ления, например, организация Дня самоуправления, когда кто-ни­будь из учеников выполняет функции учителей, завучей и директо­ра. При таком подходе ученическое самоуправление часто копирует структуру реального государственного управления («президент», «парламент», «суд»), но всё же допускается к процедурам принятия решений выборочно и ограниченно. При этом в школе может уста­новиться и культивироваться благоприятный нравственный климат и поощряться некоторое сотрудничество.

Просветительский подход предполагает разнообразныеформы организации просветительской работы с родителями. Эти формы ориентированы на передачу родителями педагогическихи психологических знаний и практических методик организации совместной деятельности с детьми (например, лектории, мамины или бабушкины школы). При этом подходе родительские собра­ния проводятся более разнообразно. Устраиваются общие для родителей лекции, организуется вечера вопросов и ответов, где учителя выполняют традиционные функции носителя знания. Просветительский подход может преобладать и в отношении уча­щихся, например, будет организован лекторий (факультатив) граж­данского образования или университет (школа) правовых знаний. При этом реальная гражданская практика детей незначительна или даже отсутствует. В итоге — перекос в сторону просветительства и ограниченность реальной гражданской летни в школе.

Партнёрство — более сложный, многообразный способ ор­ганизации совместной деятельности родителей и педагогов, но и наиболее продуктивный. Он создаёт условия для полноценного со­трудничества детей и взрослых в разных формах управленческойи организационной деятельности, как в учебной, так и внеучебной сфере. Партнёрство вырастает на базе развитого сотрудничества.

Вся деятельность обеспечивается целенаправленно как сов­местная, как соуправление. Педагоги и родители выступают как партнёры, равно заинтересованные в развитии школы и использу­ющие свой профессионализм для достижения обших задач.

Модель взаимоотношений школы и родителей определяется общим доминирующим стилем управления в системе— откры­тым или закрытым, а также утвердившимся в школе характером взаимодействия и открытостью организации всех школьных дел.

Типичную ситуацию в отношениях «школа — родители» можно охарактеризовать следующим образом:

• администрация школы, педагоги инициируют взаимодейс­твие с родителями и управляют им, определяя его формы и границы, разграничивая свои и родительские полномочия;

• содержанием отношений школы и родителей считается учеб­ная деятельность детей, при этом для родителей определяет­ся роль дополнительных контролёров над учёбой детей;

• родители участвуют в предлагаемых формах взаимодейс­твия, существенно (или почти совсем) не влияя на содер­жание и формы образовательных процессов и не проявляя к этому особого интереса;

• основные формы работы с родителями становятся родитель­ские собрания и лекции, проводимые учителями в традици­онном стиле трансляции рекомендаций;

• в особых педагогических ситуациях практикуются вызовы родителей к директору или на педагогический совет (приэтом содержание отношений часто имеет для родителей не­гативную психологическую нагрузку и вызывает стресс);

• учащиеся — пассивные участники образовательного про­цесса, они почти не допускаются к принятию принципиаль­но важных для школы решений (хотя у них может быть и собственная форма самоуправления, но она играет в струк­туре управления школой второстепенную и даже третьесте­пенную роль).

Такова закрытая, традиционная модель построения фор­мальных отношений школы и родителей и она нуждается в принци­пиальном изменении, поскольку не работает, не создаёт условия для активности детей и взрослых, не способствует обновлению школы.

Преодоление противоречий и трудностей во взаимоотноше­ниях родителей и школы возможно по нескольким направлениям, в частности, это могут быть:

—организационно-управленческая деятельность;

—разработка и принятие нормативно-правовых документов на

локальном уровне;

• сотрудничество в развитии школьного обучения и социаль­но-культурной сфере;

• расширение информационного пространства школы.

Наиболее актуальное направление должна определять для се­бя каждая школа отдельно, а основе анализа собственных условий и сложившейся ситуации. Решение определяется на основе:

• анализа положительного опыта организации сотрудничества школьного и родительского сообществ (в том числе зарубеж­ ного опыта);

18

НЦО. Родители и школа — партнёры

• определения совместно с родителями перспективных целей, задач, средств развития школы, класса, группы детей, отде­льного ребёнка:

• совместного определения содержания сотрудничества шко­лы и родителей;

• совместного обсуждения и моделирования действенных способов реализации партнёрских отношений «школа — ро­дители»;

• уточнения прав и ответственности субъектов образования в локальных правовых документах.

Принципиально важным становится самостоятельный выбор позиции и открытой модель партнёрства: каждая школа имеет право разработать на основе существующих законов, примерных актов и положений собственную (локальную) нормативно-пра­вовую базу, обеспечивая разнообразие форм участия родителей и детей в соуправлении и условия сотрудничества всех участников школьного сообщества.

Анализ противоречий взаимодействия школы и родительско­го сообщества позволяет сделать вывод о необходимости отходаот закрытой модели однолинейной, иерархической организации отношений и зависимостей учителей от администрации, детей от учителей, а родителей от учителей и администрации. Это создаёт условия становления открытой модели партнёрства, закрещённо­го договором, по которому все субъекты владеют правом инициа­тивного и паритетного участия в жизни школы. Открытая модель сотрудничества снимает противоречия, существующие сегодня в управлении образованием.

В открытой модели учащиеся, родители, педагоги могут ини­циировать договорные отношения, распределять ответственность в зависимости от поставленных задач и совместно организовывать сотрудничество в рамках прямой демократии Центральное место занимают договорные отношения, нацеленные на развигие школьного сообщества и каждого его члена. Осуществляется проектирование «здесь и сейчас» тех форм деятельности, кото­рых требует конкретная образовательная ситуация. Инициатором может быть любая сторона. В.Г. Загвоздкин в указанной статье рассказывает об опыте некоторых школ, в которых действует та­кая форма сотрудничества на основе договорных отношений, как «Крут доверия». Родители, недовольные работой педагога, могут на «Круге» высказать любую критику и предложить своё решение. Педагог может даже быть уволен, но он имеет право на защиту. Конфликтные ситуации тщательно рассматриваются, соблюдают­ся процедуры согласований.

Трудности сотрудничества школы и родителей1^

Проблема выбора открытой или закрытой модели сотрудни­чества не проста, она предполагает ответы на множество вопро­сов:

■ Нужно ли регулировать сверху и ограничивать рамками раз­ решений, уточнений и запретов взаимоотношений учите­ ля — родителя — учащегося?

Ш Нужны ли централизованные нормы их регулирования, ко­торые определяли бы место каждого в иерархии связей, от­ношений и функций системы управления?

• Или на уровне школьного сообщества возможна такая орга­низация взаимоотношений, при которой регулирование де­ятельности, контроль не выделяются в отдельную функцию, а осуществляются самими субъектами сотрудничества как акт общественной рефлексии, самоанализа, экспертизы?

• Если так. то, на каких принципах должны действовать де­мократические механизмы партнёрства?

• При каких условиях возможна открытая модель соуправления?

• Как организовать общественную экспертизу в школе и как способствовать её развитию?

• Можно ли родителям и как именно определять качество об­разования в их школе: как анализировать и проектировать образовательные возможности своих детей, их индивиду­альные программы; как оценивать профессионализм учите­ля; эффективность учебного плана; качество культурно-об­разовательной среды?

• Каким образом учитывать предложения родителей при ана­лизе содержания образования и форм жизнедеятельности школы на других уровнях (горизонталях) системы?

20

НЦО- Родители и школа — партнёры

21

Родители в соуправлении школой