3.2. Компетентностный подход в развитии педагогической культуры современного учителя

В настоящее время осуществляется разработка новых подходов к педагогическому образованию. Инновационная активность в современных условиях связана с концептуальной разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений преобразования высшего педагогического образования (А.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский. В.А. Сластенин и другие).

Среди современных инновационных направлений развития педагогического образования можно выделить разработку собственной теории инноваций, компетентностный подход к образованию, личностно-ориентированное образование; развитие организационно-структурной модели образования, систему многоуровневого образования и т.д.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности.

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность,

Как видим, анализ литературы по проблеме компетентностного подхода в образовании показывает многомерность и неоднозначность трактовки понятий компетенция и компетентность.

Компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, необходимой для эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) обучающегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность – совокупность его личностных качеств (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Категория “компетентность” в мировой образовательной практике имеет более широкое “наполнение”, так как компетентность – это обладание компетенцией. Исследователи полагают, что, во-первых, в понимании компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, ориентированного на результат - “стандарт на выходе”; во- вторых, компетентность обладает интегративной природой, поскольку объединяет ряд умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой, коммуникативной и др.); в-третьих, на формирование компетентности оказывает влияние не только обучение, но и воздействие семьи, друзей, работы, политики, религии, этноса, культуры.

Ю.Г. Татур понимает компетентность специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [20,c.9].

Наиболее востребованными в системе образования в современных условиях, учитывая социально-экономическую обстановку, являются компетенции, сформулированные на основе пяти ключевых компетенций, определенных Советом Европы в 1996 году на симпозиуме в Берне, которые должны приобрести обучающиеся как для дальнейшего образования, так и для успешной работы. К числу ключевых компетенций отнесены следующие:

- социальная компетенция – способность взять на себя ответственность, совместно выработать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

• коммуникативная компетенция – владение технологиями устного и письменного общения на различных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;

• социально-информационная компетенция – владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой в СМИ;

• когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценка результатов своего труда.

В качестве основных элементов педагогической компетентности, Н.В. Кузьмина выделяет следующие:

1) Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2) Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

3) Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

4) Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

5) Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Е.В. Бондаревская ключевыми компетентностями в сфере подготовки будущих педагогов к педагогической деятельности определяет следующие:

• гуманитарную компетентность, ядром которой является познание и понимание человека, его возможностей саморазвития и отношение к человеку (в том числе и самому себе) как субъекту;

• экологическую компетентность, ядром которой является убежденность в необходимости реализации безопасного поведения в мире людей и природы;

• культурологическую компетентность, ядром которой является присвоение ценностей культуры и воссоздание мира культуры в собственной жизни,

• социальную компетентность, ядром которой является социализированность, коммуникативность и др. компетентности (жизнетворческая, языковая, гражданская, научно-образовательная, научно-методическая, технологическая, рефлексивная).

В социально-личностной компетентности педагога раскрывается гуманитарная позиция педагога по отношению к детям и по отношению к самому себе, т.е. она лежит в сфере человеческих взаимоотношений учителя и ученика. В этих отношениях личность ученика является главной ценностью, со своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями. Личностные качества формируются и проявляются на основе гуманистических ценностей – совести, справедливости, доброты, милосердия, чести, долга, уважения человеческого достоинства.

Указанные компетентности и составляют основу педагогической культуры современного учителя, и их формирование в педагогическом вузе становится важнейшей задачей педагогического образования.

3. Педагогическое общение, его функции.

Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоятельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность — одна из них.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становится /саморазвитие/ коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Общение - это своего рода искусство человека, секреты которого должны быть знакомы учителю, ведь только тогда его педагогическая деятельность будет успешной. Для этого необходима регулярная работа учителя над собой в плане овладения коммуникативной компетенцией. Учитель имеет дело с личностями, очень непохожими друг на друга, с достоинствами и недостатками в характере и в поведении, и это требует от него постоянного изменения в стратегии и тактике общения с учениками, с их родителями. Кроме этого, учитель еще и член педагогического коллектива, а, следовательно, нужно избрать стиль общения с коллегами.

Важнейшим показателем профессионализма учителя является умение разбираться в своих учениках, верно оценивать их поступки, способность адекватно откликаться на их поведение. Только тогда, когда будет он досконально знать своих учеников, он сможет на основе этих знаний строить правильные взаимоотношения с учениками.

Проявление авторитарности вызывает у детей протест. Учитель при этом стиле общения достигает послушания, но такое послушание никогда не станет внутренней потребностью ученика. Нельзя говорить о профессионализме общения, если отсутствует богатство интересов, если учителю не свойственен оптимизм, вера в ученика.

К сожалению, культура общения учителя не всегда отвечает современным требованиям. Здесь прослеживаются три главные причины: 1) учитель не видит особой роли общения в учебно-воспитательном процессе; 2) учитель действует в педагогических ситуациях вслепую, в соответствии со своей первой реакцией на ситуацию; 3) далеко не каждый учитель озабочен повышением своей коммуникативной культуры в структуре профессиональной культуры.

Если учитель желает себя совершенствовать в общении, то ему необходимо знать параметры общения. Они следующие: 1) восприятие уникальности партнера по общению; 2) переживание его ценности; 3) предоставление партнеру по общению свободы. Если эти параметры в общении отсутствуют, то это будет не общение, а коммуникация, когда партнеры по общению информируют друг друга о чем-то.

Известный психотерапевт В. Леви формулирует следующие заповеди, которые необходимо знать, вступая в контакт с людьми:

• хотя бы ненадолго отключить внимание от себя и своих нужд и переключить его на другого и его нужды;

• иметь в виду, что определенное мнение о другом, твое к нему отношение может быть и ошибочным, заинтересоваться тем, что в другом тебе неизвестно;

• найти в каждом нечто симпатичное, привлекательное или хотя бы достойное удивления, выработать привычку к наблюдению и ко всему вышеперечисленному.

Чтобы выявить свой стиль общения с детьми необходимо понаблюдать за собой по такой программе:

• способны ли вы выслушать ребенка до конца или у вас появляется потребность перебить его и высказать собственную точку зрения?

• можете ли вы слушать учащегося, если тема разговора не представляет для вас интереса?

• можете ли определить, что разговор, который вы начали, не представляет для вашего собеседника (собеседников) интереса? Если такое ощущение возникает, то способны ли вы быстро изменить тему беседы?

• можете ли вы преодолеть чувство раздражения к собеседникам - детям или окружающим, если их действия (беседа, поступки, высказывания и т.п.) не соответствуют вашему настроению и планам?

• способны ли вы в процессе общения с учащимися улавливать их настроение, желания, готовность к работе?

• можете ли вы, войдя в класс, по внешнему виду сориентироваться в его атмосфере?

На основе наблюдений выявляется индивидуальный стиль общения с учащимися.

Достаточно продуктивным является стиль педагогического общения на основе дружеского расположения к детям. Но в дружественности должна быть мера. Довольно распространенным стилем общения является общение-дистанция: в обучении - «вы не знаете - я знаю», в воспитании - «слушайте меня - я старше, имею опыт». Такое общение формализует взаимодействие учителя с учащимися. Общение-дистанция часто переходит в общение-устрашение. Такой стиль общения создает атмосферу нервозности, неблагополучия.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале.

Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшим статую прекрасной Галатеи и оживившим ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит [3].

Спроецируем эту закономерность на тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения — важная часть педагогического общения. Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем.

По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.

Эти результаты отражают положительные моменты в межличностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся.

Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.

Таким образом, педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена /различными/ социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе [3].

Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили.

При авторитарном стиле характерна общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю, что выражается в следующем. Преподаватель определяет не только общие цели деятельности и задание, но и указывает способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать, часто прибегает к тону приказа, делает резкие замечания, нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель жестко пресекает всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.

Главная особенность /попустительского стиля руководства/ заключалась в том, что педагог по сути дела самоустраняется от ответственности за происходящее. Это наихудший стиль управления общением и деятельностью обучающихся.

Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях. Главной особенностью демократического стиля является активное участие обучающихся в обсуждении предстоящей работы и ее организации, в результате чего у участников развивается уверенность в себе и растет общительность и доверительность взаимоотношений.