Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 179 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

педагогический эксперимент; метод описания, отраженный в учебнотворческих характеристиках учащихся контрольной и экспериментальной групп; наблюдение; собеседование; диагностирование; моделирование; анализ документации (журнал успеваемости по общеобразовательным, специальным дисциплинам) и продуктов творческой деятельности учащихся; математические методы обработки результатов.

Целью третьего, итогового, этапа исследования стала проверка и уточнение теоретических положений научного исследования, обобщение результатов эксперимента, что позволило сформулировать на их основе рекомендации по реализации системы формирования творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде.

2.2. Проведение констатирующего этапа исследования

Констатирующий этап исследования проводился с целью обоснования критериев и определения уровней сформированности творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде. Достоверность полученных в ходе эксперимента результатов в значительной степени зависела от выбора исходных показателей в оценке изучаемого явления, на что указывают исследователи В.И. Андреев, И.П. Волков, В.П. Беспалько, К.В. Тарасова, А.Ф. Зотови [10, 15, 26, 210, 226].

Отбор критериев оценки сформированности творческих способностей младших школьников в музыкально развивающей среде был осуществлен на основе изучения научной литературы, посвященной проблеме педагогической диагностики (Д.Б. Эльконин, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, А.М. Матюшкин, В.Н. Дружинин, А.Г. Шмелев, В.И. Андреев, М.Н. Скаткин, Т.Д. Марцинковская, Л.А. Венгер, К.М. Гуревич, А.А. Бодалев, Т.Г. Богдано- ва, Т.В. Корнилова, А.А. Карелин и др.) [10, 26, 152, 166, 168].

Следующей задачей опытно-экспериментальной работы по определению критериев оценки творческих способностей младших школьников было соотнесение имеющейся критериальной базы с целями и научной гипотезой исследования. При отборе критериев учитывались общепедагогический и специально-педагогический аспекты выдвинутой проблемы. В соответствии с предметом исследования и с целью конкретизации содержания критериальной оценки уровней творческих способностей детей в возрасте от 6 до 8 лет проводился анализ различных уроков музыки в старшей группе детских садов, в подготовительных классах детских музыкальных школ, организующих музыкальную среду. При определении качеств и свойств креативности исследователи творческих способностей предлагают выбор наиболее существенных признаков, служащих критериями в их оценивании. Перечень основных признаков, принятых учеными в изучении различных аспектов указанной проблемы, дополняется теми из них, которые отражают специфику исследования. По нашим наблюдениям, музыкально–развивающая среда

влияет на формирование творческой личности младшего школьника как в целом, так и на отдельные его процессы. Таким образом, для выработки кри- териев сформированности творческих способностей младших школьников мы исходили из необходимости учесть ряд положений, теоретически исследованных в первой главе:

– особенности музыкально-развивающей среды по отношению к формиро-

ванию творческой личности ученика младшего школьного возраста состоят в их соответствии сензитивным качествам (речевая активность, эстетическое развитие, фантазирование, подвижность воображения), интеллектуальному развитию (умственная активность, эмоциональная отзывчивость, ассоциативные процессы мышления и т. д.), музыкальному опыту (психофизиологическое состояние организма, общекультурный уровень и т. д.);

– учебные, возрастные и индивидуальные характеристики младших

школьников в музыкально-развивающей среде рассматриваются в единстве, так как процесс формирования творческих способностей предполагает создание музыкально-развивающей среды, включение в нее через развитие мотивационной сферы младшего школьника к творчеству, к музыкальной деятельности. Критерии оценки творческих способностей личности отражают, по мнению А.Л. Прондина, интегральную характеристику свойств и особенностей личности: мотивационно–творческая активность; интеллектуальнологические способности; интеллектуально-эвристические способности; способность к самоуправлению; эстетические свойства; коммуникативнотворческие способности; свойства мировоззрения; нравственные качества [165, c.92]. Используя вышеобозначенные критерии для оценки уровней сформированности творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде, мы внесли в их обоснование ряд изменений, необходимых с точки зрения учета особенностей младшего школьного возраста. В частности, мировоззренческие свойства личности мы посчитали целесообразным заменить понятием «широта кругозора» младшего школьника.

Одним из признаков творческой личности, который характерен как для мыслительной, так и для художественной деятельности, является широта ассоциативного ряда [172, c.295]. Данное определение подразумевает наличие у ребенка склонности к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной категориальной связью. Выделенный учеными признак в качестве основания для него предполагает накопление ребенком различного рода знаний, осведомленности о предметах, явлениях, их функциях и связях друг с другом, что позволяет ему в дальнейшем выявлять неожиданное в хорошо знакомом. Таким образом, широта кругозора и широта ассоциативного ряда в творческом развитии ребенка имеют самую непосредственную связь. Широта кругозора ребенка младшего школьного отражает его любознательность, мотивационную активность, следовательно, включение данной характеристики в показатели мотивационной активности младших школьников вполне оправданно.

Далее, частичные изменения в формулировке используемых нами критериев А.Л. Прондина определены предметом исследования. Развитие моти-

вационной активности и коммуникативных качеств школьников в музыкальном обучении позитивно отражается на процессе формирования элементов символического, дивергентного мышления и т. д. (см. 1.1.3.). Рассмотрение же нравственных качеств личности младшего школьника не входит в сферу нашего исследования.

Использование перечисленных выше качеств личности для обоснования критериев оценки творческих способностей младших школьников было обусловлено возможностью проследить их наличие у детей 6–8-летнего возраста, воспитанных в музыкальной среде (домашнее воспитание, детский сад и т. д.), где обозначенные качества могут быть спонтанно развиты. Так, в семье потомственных музыкантов, даже если ребенок не занимается музыкой, складываются условия для формирования у него широкого кругозора: имена исполнителей, перечисление исполняемого репертуара, особенности инструментария, названия городов и т. д. являются содержанием семейного повседневного общения.

Другой пример связан с музыкальным обучением ребенка в домашних условиях с 3–4 лет. В данном случае к семи годам он может отличаться развитыми эстетическими чувствами, способностью к запоминанию абстрактных символов, высокой степенью осознанности действий т. д. По классификации В.П. Беспалько [14, c.38], данные способности личности относятся к социальным (эстетические, мировоззренческие свойства) и приобретенным в результате личностного опыта (ступень абстрактной обоснованности, осознанность и т. д.).

К генетически обусловленным свойствам личности, по указанной классификации, относятся музыкальные способности, специфическая роль которых в развитии творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде была освещена нами в первой главе (см.1.3.3.). В соответствии с гипотезой исследования музыкальные качества личности младшего школьника выступают как компонент творческого развития учащихся младшего школьного возраста и должны быть учтены при обосновании критериев сформированности творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде.

Место музыкальных способностей личности младшего школьника в ряду выбранных нами критериальных составляющих можно определить, исходя как из особенностей указанного возраста, так и из самих показателей музыкальности. Во-первых, музыкальное интонирование выступает посредствующим звеном в ранних психологических связях между ребенком и взрослыми (до 7 лет дети лучше воспроизводят мелодии с женского голоса). По мнению Г.М. Цыпина, музыкальные способности выводятся не из задатков, а из коммуникативных условий развития, благодаря которым дети младшего школьного возраста воспринимают музыкальную деятельность в синкретической форме через музыкальные, речевые, двигательные и т. д. составляющие [194, c.27].

Музыкальные способности также можно интерпретировать а традиционном для музыкальной педагогики русле эстетического развития (Д.К. Кир-

нарская, Е.П. Крупник, Г.А. Урунтаева и др.). На основе способности слушать, запоминать, узнавать музыку, эмоционально отзываться на нее, экспрессивно-мимически и сопровождающими движениями выражать свое отношение к ней вырабатываются представления о сформированности эстетических чувств личности ребенка в целом [8, 125].

На наш взгляд, в соответствии с выбранной темой исследования наиболее логично рассматривать музыкальность в ряду составляющих интеллектуально-эвристические способности. Р.Х. Тугушев определяет четыре слоя в содержании материала интеллектуальной деятельности, каждый из которых можно выделить и в музыкально-творческой деятельности учащихся: конкретный (изобразительный) – в иллюстрациях к содержанию музыкальных понятий, «звуковой ткани» и т. д.; символический – в расшифровке музыки используются буквы, знаки, цифры; семантический – в значении слов, объясняющих содержание музыки, появление аналогий и ассоциаций в процессе ее восприятия, возникающего в ответ на музыку эмоционального состояния; поведенческий – сообразность выбранных субьектом музыкальной деятельности средств воплощения музыки ее содержанию, творческой ситуации и т. д.

Шесть слоев по конечному продукту интеллектуальной деятельности в музыкальном обучении также выделяются в последовательности, определенной Р.Х. Тугушевым: единицы объектов, классы, отношения, системы, трансформация материала, импликация [231, c.175]. Вышесказанное определяет выбранную точку зрения на музыкальность как критериальную составляющую интеллектуально–эвристических способностей, что возможно аргументировать с позиции содержания материала и результатов музыкальной деятельности как интеллектуальной.

В ряду интеллектуально-логических характеристик младшего школьника мы выделяем буквальное воспроизведение памяти (оперативная слуховая память). Буквальность памяти характерна для ребенка младшего школьного возраста и проявляется в дословном воспроизведении того, что запомнилось [36, c.117]. Е.В. Ганкевич, К.В. Тарасова выделяют буквальное воспроизведение текста в качестве показателя высокого уровня музыкальных способностей, интеллектуальной активности ребенка, устойчивости внимания, т. е. творческого развития первоклассника [36].

Способность ребенка запоминать абстрактные символы, знаки, факты, события, по мнению А.И. Савенкова, являясь важнейшим индикатором спонтанной креативности детей и возможной потенциальной одаренности, также характеризуется буквальностью воспроизведения [69, 92, 222, 226]. С учитом замечания Н.С. Лейтеса о недостаточности развития абстрактного мышления у ребенка младшего школьного возраста в его принадлежности к «художественному типу» предположительна возможность влияния музыкального абстрагирования на формирование творческих способностей и индивидуализацию их компонентного состава [137, 188].

В ряду индивидуальных особенностей личности младшего школьника

мы выделили склонность к юмору. Ощущение комического является признаком духовного и физического здоровья ребенка, сигнализирующим о бла-

гополучном приспособлении его к среде [141, c.75]; существенным показателем раскованности мышления, независимости суждений, наблюдательности [39, 188]. В.С. Мухина считает, что чувство комического рождается из взаимоотношения интеллектуальной и эмоциональной сфер в сочетании с критической оценкой творческой личностью какого-либо результата человеческой деятельности. Данные определения указывают на обнаружение ребенком некоего противоречия в процессе наблюдения за явлениями или предметами, что, в свою очередь, подразумевает наличие широкого кругозора [137, 141, 203]. Включение данной характеристики в выбор мотивационных качеств личности ребенка младшего школьного возраста продиктован соответствием вышеприведенного определения специфике протекания познавательных процессов в музыкальном обучении (синтез интеллектуального и эмоционального постижения, сопровождающийся выработкой критериев оценки содержания и качеств исполнения музыки, расширением познавательной сферы в целом).

Перечисленные качества личности младшего школьника являются интегрирующими по отношению к явлениям сензитивного, наследственно – физиологического, средового и культурологического характера. Критериальная основа определения уровней сформированности творческих способностей младших школьников, по нашему мнению, должна быть соотнесена с творческими качествами, формируемыми музыкально-развивающей средой и рассмотренными нами в первой главе (см.1.3.2.): способность к оценке (самооценке); способность к запоминанию абстрактных символов; легкость ассоциирования; способность к структурированию (классификации, ситематизации); широта интересов. В связи с вышесказанным за основу выделения уровней сформированности творческих способностей младших школьников нами были взяты следующие качественные показатели, отражающие творческое своеобразие личности младшего школьника индивидуального, возрастного и когнитивного характера:

1) мотивационная активность – любознательность; эмоциональный

подъем (увлеченность) в ходе решения задачи; упорство в отстаивании своего мнения; самостоятельность (минимальное участие педагога); широта кру-

гозора (наличие определенного круга интересов, в том числе, музыкальных); способность к юмору.

2) интеллектуально-логические способности – способность к запоми- нанию абстрактных символов; буквальность воспроизведения на слух предложенного устного текста (оперативная слуховая память); способность к сравнению (по единичным, общим признакам); способность к классификации и систематизации.

3) интеллектуально-эвристические способности – воображение; фан- тазирование; легкость ассоциирования; способность к обнаружению противоречий; музыкальные способности.

4) способность к самоуправлению – интеллектуально-волевые усилия в решении задачи; способность к самоконтролю; способность к самооценке; способность к планированию своих действий.

5) эстетические свойства – наличие эстетических чувств, эстетиче- ских ценностей.

6) коммуникативные способности – способность к сотрудничеству.

Пользуясь выработанными критериями оценки уровней сформированности творческих способностей младших школьников, были даны соответствующие им характеристики. Изучение перечисленных качеств личности позволило выделить и обосновать три уровня сформированности творческих способностей ученика младшего школьного возраста при поступлении в музыкально-эстетический лицей (школу): репродуктивно-поисковый, продук-

тивно ориентированный, продуктивный.

Прежде, чем характеризовать уровни сформированности творческих способностей младших школьников по выделенным критериям, необходимо было аргументированно подойти к их обозначению. Репродуктивно- поисковый уровень сформированности творческих способностей младшего школьника. Ребенок в психофизиологическом развитии проходит путь репродуктивного освоения предметов существующего мира, познавая, например, что трава «всегда зеленая, а снег – белый». Как отмечает Н.С. Лейтес, для детей характерна «спонтанная креативность», которая позволяет ребенку свободно оперировать впечатлениями, комбинировать их, т. е. «видеть снег разноцветным» [188]. По выражению М.Н. Каневской, важнейшей характеристикой детского творчества является «не то, что изображают, а как и ради чего» [194, c.196].

Возрастная сензитивность к эстетическому развитию, к различным видам творческой деятельности, в том числе, к музыке, поисковая активность младшего школьника находит выражение в оригинально-индивидуальных средствах, используемых для воссоздания творческого замысла через репродуктивное овладение существующими формами используемых образцов, что сообщает продукту творческой деятельности учащегося поисковый характер

[194, c.198].

Продуктивно-ориентированный уровень сформированности творче- ских способностей младшего школьника. Данное название отражает способность ученика к творчеству на стадии определенной наученности средствам творческого самовыражения, когда репродуктивная составляющая освоения действительности ребенком не противоречит его внутренней потребности в творчестве. Получая определенные навык в решении творческих задач, ученик овладевает возможностью соединения опыта свободного самовыражения с требованиями использования художественного материала. По выражению Н.С. Лейтеса, если между тем, что может, и тем, к чему стремится ребенок, существует некий зазор, то образуется «пространство роста» его творческого потенциала [188, c.202].

Продуктивный уровень сформированности творческих способностей младшего школьника. К.К. Платонов связывал понятие способностей с понятием личности и продуктивности – «личность в ее продуктивности» [172, c.345]. Соответствие данному уровню определяется по наличию продуктивной составляющей в деятельности ребенка. Продуктивность – категория, от-

ражающая степень реализованности творческого потенциала личности в определенной области деятельности. У детей наличие продуктивности определяется, прежде всего, по образцам творческой деятельности (стихи, рисунки, музыкальные сочинения, сказки) и умению оценивать результаты своего труда. Например, по наличию «добрых» светлых тонов в используемой палитре красок, по особым, индивидуальным ощущениям цвета в изображении знакомых явлений (розовый снег), способности рассуждать о полученном результате и соотносить его с желаемым («Баба–Яга получилась какая-то добрая, надо было побольше страшных аккордов сочинить. Ну, ладно, пусть это она хорошо покушала»).

Исходя из того, что творческие способности есть интегральное образование [172, c.344], наличие продуктивности их развития у ребенка определяется не только по ярко выраженной потребности в творчестве и качествам творческого продукта. Она характеризуется также наличием элементов продуктивного мышления (логического, теоретического, эмпирического, операций по анализу, синтезу, абстрагированию и т. д.), что выражается, например, в поиске и обнаружении аргументов в пользу предполагаемого ответа. А.М. Матюшкин считает, что способность выделять неизвестное в проблемной ситуации и исследовать его является сензитивной для ученика младшего школьного возраста [152, c.25]. Показателем продуктивности также является умение сформулировать учеником вопрос, что свидетельствует о самостоятельности его мышления.

Продуктивность в младшем школьном возрасте также характеризуется рефлексивными проявлениям (оценка собственных действий, самостоятельность, умение контролировать позу и т. д.). Например, рыцарское отношение к девочке 6–7-летнего мальчика свидетельствует о соотнесении им себя с папой, джентельменом, о формировании у него представлений о ценностности межличностных отношений, так же, как умение контролировать себя на концерте классической музыки – о наличии у него наравне с другими эстетических качеств. Кроме того, продуктивность детского творчества имеет особые характеристики, выражающие отношение к каким-либо заданиям взрослого (непосредственность выражения чувств, увлеченность и т. д.), характер использования материала (дополнения, изменения, варьирование, комбинирование и т. д.), адекватность используемых выразительных средств выбранному ребенком образу.

Особый интерес в плане выявления продуктивности в младшем школьном возрасте представляет эмпатичность, выражающаяся в степени усвоения ребенком «языка чувств», т. е. пронятых в обществе форм выражения оттенков переживания (интонация, мимика, позы и т. д.). Детский артистизм проявляется также в склонности к переживанию эмоционального образа при чтении стихов на публике [161, c.205]. Решая любую, стоящую перед ним задачу творчески, ребенок на доступном ему уровне как бы повторяет то, что, впоследствии, может быть, станет характерно для него, взрослого. Продуктивность в детском возрасте «помножена» на спонтанную креативность и как

бы условна по отношению к творческому развитию учащегося, скажем, в подростковом возрасте [188].

По нашему мнению, между качественными показателями определенных нами трех уровней сформированности творческих способностей младших школьников динамика движения от репродуктивно-поискового к продуктивному уровню в ходе углубления эксперимента должна быть особенно наглядной. Ребенок, соответствующий репродуктивно-поисковому уровню сформированности творческих способностей характеризуется следующими качеcтвами:

1) мотивационная активность:

 любознательность проявляется в выражении осторожного интереса (подошел ближе, коснулся клавиатуры и т. д.);

 эмоциональная отзывчивость вызвана интересом к процессу испол- нения более, чем воздействием музыкального содержания («что нужно нажимать?»);

 упорство в отстаивании своего мнения не проявлено: уклоняется от попытки обсудить предложенный пример;

 не самостоятелен, задает вопросы учителю, старается привлечь его к совместному выполнению задания;

 широта кругозора: круг интересов ограничивается упоминанием яв- лений, которые некогда вызвали эмоциональный отклик («я помню, я видел»), содержание беседы о родственниках очерчено перечислением имен родителей; отсутствие музыкальных интересов проявляется в том, что тексты песен не припоминаются, музыкальные впечатления не выражены, предло-

женная для обсуждения музыка воспринимается охотно, со вниманием;

 обращает на себя внимание способность радоваться явной шутке;

2) интеллектуально-логические способности:

 задание на выявление способности к запоминанию абстрактных символов выполнено с большим количеством погрешностей;

 буквальность воспроизведения на слух предложенного текста осу- ществляется после нескольких повторений;

 при сравнении предложенного изображения нот ученик нуждается в наводящих вопросах;

 задание на классификацию предложенных нотных знаков (выделе- ние отличительного признака и объединение в связи с ним в группы) вызывает затруднение у ребенка; предложенная игра, требующая систематизации не выявляет способности к самостоятельному поиску;

3) интеллектуально-эвристические способности:

 воображение затруднено, но попытки к проявлению прослеживаются;

 способность к фантазии не выражена;

 образование ассоциативных связей существенно осложнено;

 процесс обнаружения противоречия осуществляется не самостоя-

тельно, требует больших временных затрат;

 музыкальные способности выражены в ощущении ритмической и эмоциональной стороны музыки, в целом – низкие;

4) способность к самоуправлению:

 неуверенность в себе компенсируется отрицательным ответом уче- ника на решение задачи, наводящие вопросы не использует;

 в ходе предложенного игрового задания не контролирует себя;

 способность к самооценке не выражена («не знаю, что надо

сказать»);

 способности к планированию своих действий у ребенка не проявле- но («вы скажите, как надо делать»);

5) эстетические свойства:

 эстетическая отзывчивость на исполнение музыки не вполне опре- деленна;

 эстетические ценности представляются учеником в виде предметов домашнего быта, одежды;

6) коммуникативные способности:

 способность к сотрудничеству проявляется в желании пообщаться на предложенную музыкальную тему более продолжительное время, но круг общения затруднен узостью интересов ребенка, неумением поставить вопрос. Продуктивно ориентированный уровень сформированности творческих способностей младших школьников определятся по следующим показателям:

1) мотивационная активность:

 любознательность не выражена внешне, но читается во внимании к предложенному заданию, ученик испытывает ощущение эмоциональной новизны переживаний, вызванных желанием оказаться сопричастным к поиску решения в предлагаемом задании;

 увлеченность и эмоциональная отзывчивость более выражены при прослушивании детской песни, отклик на инструментальную пьесу менее ощутим, особый эмоциональный подъем у ребенка вызван возможностью самому извлекать разные музыкальные звуки;

 способность отстаивать свою точку зрения проявляется в поддержке предложенной игры на тему «что ты думаешь по этому поводу», в поиске своего мнения, которое с различной степенью трудности удается сфомулировать;

 предложение самостоятельно найти решение задачи воспринимается с энтузиазмом, но решение сопровождается наводящими вопросами педагога;

 широта кругозора: наличие некоторого круга интересов обнаружи- вается в знании песен, сказок, историй в пределах программы детского сада, сведений о родителях; музыкальные интересы проявляются в перечислении

исполнителей понравившихся песен, упоминании впечатлений от просмотренных фильмов, передач с музыкальным содержанием;

 чувство юмора проявляется в том, с какой радостью воспринимается возможность пошутить в учебной обстановке;

2) интеллектуально-логические способности:

 задание на выявление способности к запоминанию абстрактных символов выполнено с неточностями;

 воспроизведение на слух предложенного текста выполнено после трех повторений с заменой одного-двух слов своими, совпадающими по смыслу;

 сравнение предложенных нотных знаков осуществляется как само- стоятельно, так и с помощью наводящих вопросов учителя;

 попытка классифицировать предложенные нотные знаки в процессе выделения существенного признака осуществляется с помощью учителя; музыкально-тематическая игра с элементами систематизации выявила желание и способность ребенка к достижению результата, но с небольшими осложнениями;

3) интеллектуально-эвристические способности:

 воображаемые образы являются аналогиями уже известным с извес- ной долей комбинирования знакомых элементов;

 фантазирование выражено неярко, но попытки сконструировать ме- лодию, образ наблюдаются;

 определение способности к ассоциированию при выполнении соот- ветствующего задания выявило затруднения, испытываемые учеником, выполнение не вызвало особых эмоций;

 способность к обнаружению противоречия в предлагаемой игре проявляется только в совместных действиях с учителем;

 музыкальные способности средние музыкальные способности за- ключаются в точном воспроизведении ритма, неточном интонировании;

4) способность к самоуправлению:

 интеллектуально-волевые усилия в решении задачи самостоятель- ность прослеживается в желании, с которым ребенок берется за задание, и которое быстро ослабевает;

 в ходе игрового задания недостаточно конролирует свои действия;

 способность к самооценке выражена как отстаивание своего мнения

с долей упрямства («потому что я так хочу»), в попытках суждения нет аргументации;

 способность к планированию у ребенка не выражена, но интерес к предложению «обозначить операционную последовательность своих действий» воспринята с интересом;

5) эстетические свойства:

 наличие эстетических чувств проявляется достаточно очевидно;

 эстетические ценности представляются учеником в виде любимых

игрушек;

6) коммуникативные способности:

 способность к сотрудничеству проявляется через выраженные ком- муникативные качества, в желании с удовольствием проговорить и еще раз эмоционально пережить ход решения задачи, во встречных вопросах («а это что?», «а как это играет?»);

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 179 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]