Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
.pdf
Поскольку на практике, как считают Н.С. Лейтес, Ю.Д. Бабаева,
Т.М. Марютина, А.И. Савенков, ученик младшего школьного возраста достаточно часто представляет собой тип творческой, в том числе, возможно, потенциальной одаренности, мы посчитали целесообразным выделенные ими
характеристики использовать в качестве ориентиров в развитии творческого
потенциала младших школьников, соотнести их с сензитивными чертами
данного возраста и качествами, стимулирующимися и вырабатываемыми
личностью в условиях музыкально-развивающей среды.
С одной стороны, умственная и речевая активность, подвижность воображения, выделение себя из среды, фантазирование, установка на подражание (сензитивность младшего школьного возраста) актуализируют творческие способности личности младшего школьника, с другой – качества одаренности (легкость ассоциирования; способность к систематизации, классификации; высокая концентрация внимания; способность к прогнозированию;
элементы дивергентного мышления; широкий кругозор; оригинальность
мышления) в целом выступают как свойства, характеризующие степень соответствия личности ребенка требованиям разнообразных видов детского музыкального творчества.
Способности к музыкальной деятельности представляют собой сложное сочетание более простых, например: сенсомоторика, легкость запоминания, склонность к мыслительным операциям, воображение и т. д. Музыкальная деятельность младшего школьника как деятельность творческая требует
комбинирования творческих способностей на основе выработанного им опыта (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Н.М. Гнатко, А.В. За-
порожец, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, В.А. Моляко, А.И. Савенков и др.).
Наиболее оправданным в данной связи является следующее структурное образование творческих способностей: фантазия, воображение, эмпатия;
мышление по аналогиям; ассоциативное, абстрактное, теоретическое, логическое мышление; классификация и систематизация, критичность, дивергентность.
Характеристиками творческого потенциала младшего школьника в
музыкально-развивающей среде являются: высокая концентрация внимания,
развитый фонематический слух и память, оригинальность, способность к
прогнозированию, широкий кругозор, склонность к юмору. Исходя из особенностей музыкально-творческой деятельности, классификация предложенной структуры творческих способностей младшего школьника в музыкальноразвивающей среде отражает характер использования ее средств и степень
универсального владения ими в различных областях познания: по уровню по-
нимания и расшифровки музыкального текста – фантазия, воображение,
мышление по аналогиям, логическое мышление и т. д.; характеру восприя-
тия и воспроизведения музыки – эмпатия, ассоциативное, абстрактное мыш-
ление и т. д.; особенностям обобщения опыта музыкально–творческой дея-
тельности – теоретическое мышление, классификация и систематизация,
критичность, дивергентное мышление.
51
Творческие способности младшего школьника в музыкально-
развивающей среде, являясь интегративным личностным образованием
(см.1.1.), отражают наличие свойств и особенностей как возраста, так и видов
музыкально-творческой деятельности, что позволяет нам дать определение
процесса формирования творческих способностей младшего школьника в
музыкально-развивающей среде: под формированием творческих способно-
стей младших школьников в музыкально-развивающей среде мы понимаем
процесс актуализации творческого потенциала личности младшего школьника на основе возрастной сензитивности к музыке, фантазированию и поисковой активности путем овладения комплексом музыкально-развивающих
средств.
Исходя из понятия многосторонней сензитивности младшего школьника, а также широкоохватной специфики воздействия музыкально-развивающей среды, проследим, каким образом творческие качества, определенные
нами как интегративные характеристики творческого потенциала младшего
школьника, формируются средствами музыкально-развивающей среды.
1. Высокая концентрация внимания определяется исследователями
как один из признаков творческой личности. Обычный ребенок младшего
школьного возраста обладает «низким порогом отключения», т. е. быстро
утомляется, не способен долго заниматься одним делом. Его внимание характеризуется неустойчивостью. Занятия музыкой развивают эту способность в силу синтетичности осваиваемого явления. О музыке одинаково важно говорить, слушать ее, напевать, наигрывать, исполнять, слушать, проигрывать внутренним слухом, что обеспечивает естественность переключения
внимания, но требует его концентрации.
2. Способность к оценке в последующем связана с развитием элемен-
тов критического мышления. Ребенок приобретает навыки и умения в само-
стоятельной работе, отчитываясь за результат на индивидуальных занятиях.
Без организации самоконтроля в домашних занятиях, составляющих 80% переработки учебной информации урока музыки, анализирования учеником
собственных действий, теряется смысл музыкального обучения, направленного на воспроизведение звуков, узнавание, постижение качества звучания,
проникновение в замысел автора отдаленной эпохи, соотнесение знаний и
умений с образцами исполнения в плане эмоционального и эстетического воплощения. Каждая из перечисленных учебных операций как в домашней, так
и в классной работе требует от ученика критичности, ознакомления с содержанием существующих норм, что само по себе предполагает критичность,
поиск несоответствий в своих действиях предполагаемым нормам, их устранения.
3. Способность к запоминанию абстрактных символов.
В содержании начального обучения все более возрастает удельный вес
теоретических знаний, так как их усвоение предполагает умение выделять
существенные связи и отношения, не выступающие на поверхности. Процесса постижения музыкального произведения во всем его многообразии для
ученика представляет собой теоретическое осмысление его знакового выра-
52
жения с переводом в звучание. Например, «5» – цифра, итальянское слово,
расстояние между клавишами, теоретическое понятие, пальцевая позиция
при игре (удобно), структурное мелодическое последование (естественно,
понятно), образ–звучание (пусто, одиноко), образ–фантазия («дерево одиноко стоит»).
Дидактическое содержание, которое соответствует задаче овладения
абстрактной символикой в музыке в целях формирования способности к абстрагированию, заключается в обучении ученика технике чтения нот с листа
(по аналогии – техника чтения букв). Качественное овладение учеником данной операцией предполагает параллельное совершенствование мнемических
способностей.
4. Высокая эффективность действия операционных механизмов
мнемических способностей (способностей к классификации, структурированию, систематизации). Например, любой аккорд существует в окружении
других аккордов не случайно, а как результат действия многих законов (тяготения, силы звука и т. д.). Движение звуков музыкальной ткани обусловлено
системой записи, структурой звучащего и только в последнюю очередь стилем композитора, его художественным вкусом. Один отдельно взятый элемент музыкальной записи при воспроизведении изучается и осмысливается
как составная часть многих музыкальных подсистем (как движение, мысль,
образ, знак, координация, изобретение, трудность и т. д.). Дивергентный характер музыкального материала осмысливается и классифицируется по нескольким направлениям одновременно.
5. Легкость ассоциирования, что выражается в умении обнаруживать
на примере небольшой музыкальной пьесы связи между разными явлениями,
на первый взгляд, не связанными по содержанию; запоминание абстрактных
символов детьми сопровождается образованием у них ассоциативных связей
в достаточно разнообразном спектре, так как источник ассоциаций отличается особой гибкостью и бесконечным количеством комбинаций: звук – цвет –
материал – форма – фактура – размеры – движение и т. д. Например, мотив
может быть увязан с образом раскидистого дуба, цветного платка и т. п.
Процесс ассоциирования с использованием музыкального материала
допускает обширность связей по различным признакам: параллельные, противоположные, дальние, стандартные и т. д. Поскольку мнемические операции предложенного текста осуществляются как по горизонтали, так и по вертикали одновременно, ассоциирование осуществляется наложением одной
образовавшейся связи на другую, питая воображение ребенка.
6. Способность к прогнозированию в обучении музыке подразумевает
некий интуитивный момент предвосхищения окраски «нужного звука», так
как сложная музыкальная фактура множеством своих слагаемых «сигналит»
о возможных поворотах музыкальной мысли. Восприятие информации здесь
представляет собой цепочку «вижу – слышу – играю – воспринимаю – слышу
– воспринимаю», где «воспринимаю – слышу – воспринимаю» подразумевает
новое качество, т. е. уже результат творческой деятельности, где «слышу –
вижу – играю» – конкретное, «воспринимаю – слышу – воспринимаю» – аб-
53
страктное, переходящее в конкретное. Элементы критического мышления,
способность к оценке и самооценке также способствуют появлению качеств
прогнозирования в процессе озвучивания, исполнения музыки как результата творческих усилий.
7. Способность к решению задач дивергентного типа (т. е. с допус-
ком множества правильных ответов). Эта способность становится характерной чертой детей с разным уровнем музыкальности, т. е. музыкальные способности не играют при этом доминирующей роли. Способность к дивергентному мышлению формируется склонностью к данному типу мышления и
тренируется выполнением соответствующих задач. Логика построения музыкального периода любого произведения всегда неоднозначно воплощается в
игре на музыкальном инструменте. Одно и то же произведение может звучать по-разному, одни и те же штрихи у разных исполнителей расширяют
рамки возможного в пределах общей концепции, один и тот же мотив «читается» одинаково логично и как «вопрос» и как «ответ», следовательно, символика будет иметь всякий раз иную расшифровку.
Конкретизирование авторского замысла отдельным учащимся зависит
от его способности к эмоциональному переживанию изучаемой музыки, умения «излагать» музыкальную мысль понятно, стройно, пользуясь интонированием. Проигрывание произведения при многочисленных повторениях носит спонтанный характер. При условии анализа нотного текста данный процесс приобретает дивергентный характер: малейшее спонтанное звуковыражение влечет за собой смену всего исполнительского плана, и таких вариантов – множество.
8. Оригинальность мышления. Неожиданность, отличие от общепри-
нятого – есть черта постоянно обновляющегося восприятия музыки. в практике обучения часто наблюдается интересное явление. Желание удивить себя, реализовать в очередных повторениях текста выражается в стремлении
усовершенствовать авторский материал. Дети часто специально его изменяют. С одной стороны, это результат еще не полного вслушивания в «переходы» звуков по смыслу; с другой стороны, это – уже свое домысливание, где
композиторская мысль – толчок к рождению своих мелодий. Детское творчество в данной фазе своего развития характеризуется сочинительством от
«противного», в рамках композиторского варианта звуковой ткани, в котором
ученик, используя его выразительные средства, изменяет их в соответствии
со своими эмоциональными и эстетическими потребностями. Пренебрежение
детским творчеством в описанной форме может негативно отразиться на
дальнейшем выражении творческих качеств личности ученика, следующим
этапом фантазирования которого, как правило, является уже собственно сочинение музыки.
9. Широта интересов. Музыкальное развитие непосредственно в игре
на инструменте взаимосвязано: с примером исполнения учителем; с разбором
средств музыкального образа и т. д. Исполняя пьесу, ребенок сталкивается с
необходимостью постижения многообразия в единстве из разных областей
человеческого творчества, истории, культуры.
54
ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ
ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ
ЛОГИЧЕСКОЕ ЗАПОМИНАНИЕ, СИСТЕМАТИЗАЦИЯ
ДИВЕРГЕНТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
АКТИВИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ
РАЗВИТИЕ АКТИВНОГО РЕЧЕВОГО ЗАПАСА
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
ОРИГИНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ
КОМБИНИРОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ – ПРОДУКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ
МАТЕМАТИЧЕСКОЕ
МЫШЛЕНИЕ
КРИТИЧЕСКОЕ
МЫШЛЕНИЕ
АБСТРАКТНОЕ
МЫШЛЕНИЕ
МЫШЛЕНИЕ
ПО АНАЛОГИЯМ
ПРОБЛЕМНОЕ
МЫШЛЕНИЕ
По нашему мнению, результатом процесса формирования творческих
способностей младших школьников должно быть развитие кругозора как источника образования аналогий и фантазирования. Поэтому формирование
творческого потенциала младшего школьника следует определять с исходного уровня развития музыкальной памяти по отношению к способности классификации и систематизации Расширение поля мнемических операций происходит комплексно (см. рис. 4). В обобщении нотного текста (как средства
развития творческого мышления, продукта творческого мышления) необходимо определить три уровня его изучения:
Рис. 4 Алгоритм формирования творческих способностей младшего
школьника в музыкально-развивающей среде.
55
уровень расшифровки композиторской мысли (узнавание элементов музыкально-абстрактной символики); уровень следования композиторской мысли
(анализ: от частного – к общему, от средства – к замыслу); уровень сосочинительства (предугадывание элементов музыкального языка, анализ и синтез). В обозначенном процессе уровень развития музыкальной памяти имеет
очень большое значение.
Память является основой формирования индивидуального опыта уче-
ника. Обучение и запоминание информации представляют собой многостороннее явление, охватывающее разнообразные психические процессы. Экспериментами Е.В. Ганкевич, А.А. Смирнова, Р.Ю. Ильюченко доказано, что
процесс запоминания интенсивнее там, где анализаторы использованы более
всесторонне [199]. Музыкальная память как совокупность множества элементов создает основу расширения спектра фиксируемых ею явлений, связанных с эмоциональным, звуковысотным, логическим, кинестетическим и
тактильным и прочими факторами. Так, способность к языкам базируется на
хорошо развитом звуковысотном слухе.
Хорошая память проявляется при наличии неких общих условий, которые выделяют Л.С. Выготский, Е.В. Ганкевич, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия,
Б.М. Теплов: а) хорошее запоминание чего-либо есть предрасположенность к
данному типу информации (к музыке) [199]; б) улучшению запоминания способствует усиление эмоциональной окраски подаваемой информации [7]. Известный пример напевания стихотворения «Я вас любил» из одноименного
фильма представляет собой усиление эмоционального состояния запоминающего за счет привлечения звуковысотного фактора и дополнительного мелодизирования, то есть интонационно-ритмического фактора; в) затруднения,
испытываемые учеником при решении познавательных и мнемических задач,
устраняются обучение различным способам запоминания, считают
А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, И.А. Розетт и др.
При соблюдении выделенных условий хорошая память ребенка проявит себя в процессе обучения. Музыкальная среда формирует в ребенке
навык обобщения абстрактных символов на разной логической основе и по
разным признакам. При наличии одного доминирующего типа памяти ученик
на музыкальном уроке систематически тренирует зрительную, слуховую и
двигательную память с последующей реализацией прочитанного глазами
нотного текста в исполнение.
Эффективность запоминания обусловлена не только направленностью
деятельности субъекта, но и уровнем его активности (Е.В. Ганкевич). Механизм развития памяти музыкальными средствами в детском возрасте заключается в выработке элементов логического, аналитического и т. д. мышления.
Уровень осмысления текста зависит от степени обобщения и овладения его
операциями. В случае произвольного запоминания ребенок саморазвивается,
во втором он овладевает навыком обобщения с помощью педагога, и его
творческое развитие актуализируется. Второй пример позволяет соотнести
музыкальное обучение с обучением развивающего типа.
56
1. Эмоциональное – D
2. Звуковысотное – D–
3. Кинестетическое – D–
– Звуковысотное
– Эмоциональное
– Эмоциональное
– Тактильное
– Тактильное
– Тактильное
– Кинестетическое
– Кинестетическое
– Звуковысотное
– Логическое
– Логическое
– Логическое
А.А. Смирнов, Б.М. Теплов обращают внимание на то, что главный
анализатор восприятия – зрение, реже – слух [199, 231]. Развитие музыкальной памяти способствует выработке навыков использования слухового анализатора в процессе запоминания информации, что позволяет ребенку фиксировать большее количество явлений по различным признакам, комбинируя
их в момент восприятия, например:
На уровне запоминания возникают четыре парные комбинации с эмоциональной доминантой, четыре – со звуковысотной, четыре – с логической,
четыре – с кинестетической и четыре – с тактильной. В момент разучивания
и исполнения произведения ученик использует в качестве доминирующего
один из элементов памяти
Рассмотрим использование основных элементов музыкальной памяти
на примере изучения простой мелодии: а) эмоциональное – выступает как реакция на высоту, окраску звука, мелодическое положение музыкальной фразы и ее тембровое и гармоническое своеобразие; б) звуковысотное – проявляется как запоминание направления мелодии, типа изложения (поступенного,
волнообразного и т. д.), смысловых точек музыкальной речи; в) кинестетическое – запоминании игровых движений в их комплексе (гаммообразных, полифоничных, арпеджированных, аккордовых), скорости исполнения; г) тактильное – порядок формирования мелодического рисунка с точки зрения позиции пальцев, сила звукоизвлечения в зависимости от смысла «сказанной»
фразы; д) логическое – повторение, сопоставление и т. д. символов, т. е. развитие произвольных процессов музыкальной памяти. Описанные комбинации не исчерпывают всей сложности содержания процесса запоминания в
комплексе использования средств музыки.
Проанализирум возможность использования учеником развитой музыкальной памяти в обучении. Произвольное запоминание по смыслу совпадает
с анализом произведения в целях постижения не только традиции музыкального письма, но и стиля композитора, его замысла в конкретной пьесе.
Обобщение производится по следующим признакам: по типу повторения мотива, фразы, фактуры; по типу секвенционного повторения (на другой высоте); контрастного сопоставления окраски гармонии (мажор – минор); регистрового контраста; голосоведения; мелодического развертывания (типы мелодий); логики построения законченных музыкальных мыслей (предложений) с выраженными окончаниями (каденциями); повторения частей в структуре формы. Как мы видим, смысловое обобщение мелодии вызывает усиление механизмов оперативности и долгосрочности памяти ученика.
57
Музыкальная пьеса представляет собой задачу дивергентного типа.
Правила гармонического последования голосов в музыке являются алгоритмом их использования, запоминания и носят конвергентный характер. Но
многочисленное варьирование правил в композиторском письме переводит
их осмысление в плоскость дивергентного характера. Использование музыкальных заданий на оба вида мышления с преобладанием дивергентного помогают овладению учеником умением анализировать, синтезировать, обобщать нотный текст с целью запоминания и исполнения в предельно сконцентрированной форме.
Звуковая абстракция, заключенная в простой мелодии, но последовательно осложняемая новыми элементами в ходе изучения более развитой музыкальной ткани, позволяет выявить логику создания новых образов, переданных узнаваемыми, уже изученными средствами записи, а систематичная,
доступная и наглядная повторяемость этих средств закрепляет полученную
информацию надолго. Формирование долгосрочной памяти является еще одной особенностью музыкального обучения, заключающей в себе его суть, так
как мотив к обучению подразумевает желание приобрести навыки музицирования на достаточно длительный срок.
Как мы видим, в ходе изучения самой простой мелодии востребованы
все психофизиологические способности человеческой памяти. Специфика
музыкальной мысли и ее записи создают зону возможного развития памяти
по всем ее показателям, но лишь при наличии определенных педагогических
приемов, вызывающих в ученике не только привычную для музыканта эмоциональную и звуковысотную реакцию, но и навык к мыслительным операциям. Отсутствие этих приемов в массовой музыкальной практике приводит
к тому, что не только возможности ученика на любом уровне развития способностей реализуются только частично, но и сама музыкальная сфера в качестве средства формирования творческих способностей ученика действует
не столь эффективно, как могла бы.
Ключом к активному проявлению творческих способностей является,
на наш взгляд, музыкальный анализ средств и символов, позволяющий развить не только музыкальные способности, но и весь комплекс, включая внимание, волю, мышление, память, воображение, восприятие, речь, гармонизируя диссинхронию развития отдельных качеств личности. Музыкальный анализ и синтез формируют, на наш взгляд, элементы математического, логического мышления, мышления по аналогиям, совершенствуют способность к
абстрагированию, что в свою очередь, сказывается на развитии творческих
способностей учеников.
Группировка элементов музыкального языка осуществляется как умение воспринять, выделить, обозначить в ходе того же анализа произведения
не только логику музыкальной мысли, но и художественный ее «подтекст»
(эмоциональное состояние, зрительный образ, т. е. образ картинку в красках),
дать волю фантазии на тему о поведении «образа». Мыслительная деятельность, проявляемая через дофантазирование, позволяет «побыть» с композитором в его творческой мастерской, осуществить поисковую деятельность,
58
МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ:
ЛОГИЧЕСКАЯ, ЗВУКОВЫСОТНАЯ, КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ,
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ, ТАКТИЛЬНАЯ
РАЗВИТИЕ ШИРОКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ
Ассоциативное
мышление
Логическое
мышление
Математическое
мышление
Критическое
мышление
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА, РЕЧИ
АКТИВИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ
РАСШИРЕНИЕ КРУГОЗОРА
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПО
АНАЛОГИЯМ
СВОБОДНОЕ ФАНТАЗИРОВАНИЕ
проходя по стопам автора. Обучение использованию всех видов памяти в запоминании формирует навык широкой классификации, лежащий в основе
произвольной памяти (см. рис. 5).
Музыкальная классификация является сложным познавательным действием, которое осуществляется сначала как практическое действие (умственное), а потом как соотнесение в форме речи (речевое действие). Специ-
фика средств музыкально–развивающей среды состоит в том, что она формирует внутренний стимул к речевому выражению. При восприятии сложного
музыкального сигнала вербализация образа становится необходимым компонентом речевого взаимодействия людей (совместной деятельности ученика и
учителя), где «описание и воображение, по выражению А. Пайвио, сопутствуют друг другу» [187, c.214]. Запоминание в ходе обобщения прямо связано с речевыми проявлениями. Обобщающим словам ученик учится у педагога, познавая набор «родовых» понятий: фраза, секвенция, предложение и
т. д. Пассивный словарь шире активного и, благодаря обобщению, переходит
в активный запас слов.
Рис. 5 Алгоритм формирования способности младшего школьника
к классификации в музыкально-развивающей среде
59
Таким образом, процесс развития музыкальной памяти влият на механизмы творческого мышления, которое оценивается исследователями по параметрам: результаты творчества; динамика деятельности; проявления интеллектуальной работы; эмоциональная окраска творческого процесса; проявление волевых качеств; степень эстетического удовлетворения; систематичность, самостоятельность в обучении. Творческое развитие средствами
музыкально-развивающей среды формирует у ученика качества, соответствующие выбранным нами критериям: 1) высокую концентрацию внимания,
2) способность к оценке, 3) способность к запоминанию абстрактных символов, 4) высокую эффективность действия операционных механизмов
мнемических способностей, 5) легкость ассоциирования, 6) способность к
прогнозированию, 7) способность к решению задач дивергентного типа,
8) оригинальность мышления, 9) широту интересов.
Перечисленные качества личности формируются не автоматически, а
как результат совокупности определенных целей и задач, направленных на
использование музыкально-развивающая среда в качестве действенного
средством формирования творческих способностей младших школьников.
Проблема формирования творческих способностей личности требует
выявления условий, в которых наиболее эффективно осуществляется данный
процесс. «Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет
необходимость изучения человеческой индивидуальности во всей целостности как субъекта деятельности, своими действиями создающего свою индивидуальность», – пишет С.Л. Рубинштейн [208, c.85]. Условия творческого
развития личности находятся в определенном соответствии с этапами творческого процесса: ситуация возникновения творческого процесса, эвристическая ситуация, ситуация критики и воплощения (В.С. Шубинский). Перечисленные типы творческих ситуаций можно определить как педагогические
условия творчества [148].
Под педагогическими условиями, по определению Е.Н. Новицкой, понимаются специально созданные реальные обстоятельства ориентирующей
учебно-творческой деятельности учащихся, способствующей формированию
творческих способностей [169, c.91]. Система включила в себя следующие
условия процесса формирования творческих способностей младших школьников: мотивация к музыкально-творческой деятельности; организация творческого развития; коммуникативные и интегративные связи музыкальноразвивающей среды; педагогические принципы, отражающие специфику музыкального развития личности.
Мотивация к музыкально-творческой деятельности содержит в себе и одновременно формирует все ступени интереса к любой области познания, выделенные И. Гербартом: внимание, ожидание, искание, действие [34,
c.110]. Творческие способности превращаются в творческие достижения,
трансформируются в них через врожденные влечения, стремления к активности, к общению с себе подобными, через потребности, чувства и желания, а
от них – к мысли и действию [143, c.68]. На этапе мысли и действия возникает цепочка: цель – объект – метод – результат. Творческий поиск всегда свя-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]