Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
.pdf
меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).
Г.К. Селевко подчеркивает влияние различных видов деятельности на
психофизиологические особенности человека: способности – это свойства
личности, имеющие существенное значение при выполнении той или иной
деятельности, которые оцениваются в соответствии с требованиями, предъявляемыми разными видами труда, к психофизиологическим особенностям
человека [210, c.73]. Определение способностей, данное философским словарем, на наш взгляд отражает все нюансы изучения явления в разных отраслях
знания: «Потенциально способности представлены организацией морфологических структур, приспособленных для выполнения какой-либо деятельности. Под способностями в специальном смысле понимают комплекс психических свойств человека, делающих его пригодным к исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности. Способности человека определяются не только деятельностью его мозга, наследуемыми анатомофизиологическими особенностями индивида, задатками, навыками, умениями, но и, прежде всего степенью достигнутого человечеством исторического
развития» [224, c.45].
Вопросы типологии способностей трактуются по-разному. Психологи
различают людей по зрительному и слуховому восприятию. В мире существует только 2% людей с доминирующим слуховым анализатором. Для изучения процессов развития детей младшего школьного возраста вышесказанное имеет существенное значение. С точки зрения функциональной асимметрии, играющей большую роль в обучении, Б.М. Белый, В.А. Иодакян,
А.Л. Сиротюк делят детей на правополушарных и левополушарных [205].
Б.И. Додонов выделяет эстетические, коммуникативные, практические,
и гностические способности [123]. П.М. Якобсон дает классификацию способностей по элементам социального опыта: опыт творческой деятельности;
знания о деятельности; опыт эмоционального отношения к миру; осуществления способов деятельности [128]. Способности трактуются как «социальные компетенции»: умение взаимодействовать с людьми, умение добывать
информацию, умение перерабатывать информацию, умение занимать разные
позиции в разных ситуациях и осознавать их (Д. Гилфорд, Е. Пархе, М. Смит
и др.). У нас сторонниками данной позиции являются А. Бубман, Е. Топалер,
А. Тубельский и др. [115, 264].
Основой для решения коренных вопросов теории способностей
С.Л. Рубинштейн считал взаимодействие внешних и внутренних условий их
развития [201, c.38]. Развитие личности определяется факторами наследственности, среды и воспитания. Практические пределы развития человеческих способностей определяются не только длительностью человеческой
жизни, но и методами воспитания и обучения [51, c.24].
Самоактуализация – это метабиологическая потребность человека,
утверждают философы А. Маслоу и В. Соловьева. Их мировоззрение оказало
наибольшее влияние на содержание направлений научных поисков в психологии и педагогике конца XX века. Общим местом их теорий является при-
11
знание творчества как смысла человеческой жизни, как явления биологической, а не интуитивной жизни индивида. Энергетический потенциал нации
проявляется в гениях. Побывавший на вершинах творчества человек отличается повышенной энергией и жизненной силой, которая передается творению. В научном познании она выступает как заразительная убедительность.
Творчество есть чувство избытка, рождающего желание отдать и передать то,
что является более общим, чем «я сам» [206, 207].
Вопрос о специфике творчества решался в контексте исследований
сущностной природы искусства и науки, диалектики рационального и эмоционального, дискурсивного и интуитивного. На протяжении столетий велась полемика о совместимости поэзии с мудростью, способности адекватно
познавать мир и постигать истину. На сегодняшний день нет единого определения творчества, творческого мышления, творческих способностей.
К исследованию творчества психологи подходили с разных сторон. На
основании массового тестирования по выявлению умственной одаренности
зарубежные футурологи сделали вывод: только 20% людей от природы способны к творческой деятельности. С.Л. Выготский считает творчество естественным состоянием души человека. Э. Кречмер, М. Ломброзо, А.В. Эфраимсон связывали творчество с психологическими нарушениями, дающими выплеск творческой энергии; З. Фрейд объяснял творчество психосексуальными
особенностями развития индивида. Более общее толкование психологии творчества восходит к понятию интуитивной сферы субъекта. Литература исследовала ее как духовную жизнь человека, а философы – трансцендентальную,
Н. Кун и М. Полани – с позиции социальной психологии.
В.М. Бехтерев, Я.И. Левин, И.П. Павлов, В.В. Савин, А.А. Ухтомский и
др. изучали творчество и творческую деятельность с физиологической точки
зрения: как единое понятие, основанное на факторе раздражителя, вызывающего творческую ситуацию в деятельности, являющуюся реакцией на раздражитель. Л.П. Гримак, А.Г. Спиркин, Х.Е. Трик определяют творчество через результат деятельности, воплощенной в творческом продукте.
Б.М. Теплов творческой называет ту деятельность, которая создает продукт
высшей значимости при условии особого подъема духовных сил, способностей, проявляющихся в состоянии вдохновения – совместной работы воображения и мышления в результате регулярной работы [223, c.211].
Н.М. Гнатко, В.А. Просецкий, П.А. Рудик изучают уровни творческой
деятельности (репродуктивный и творческий) и выделяют элементы творчества в любой деятельности. А. Ротенберг, С. Штейн, А. Хатсон считают, что
создание нового, того, что принимается как личное и полезное, есть суть
творчества [231]. Д.Б. Богоявленская в явлении творчества выделяет единицу
анализа – интеллектуальную активность, отражающую единство познавательных и мотивационных характеристик творческой личности [25].
Обратимся к определению творчества в философском словаре: «Творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые
материальные и духовные ценности, представляет собой возникшую в труде
способность человека из доставляемого действительностью материала сози-
12
дать новую реальность, удовлетворяющие многообразные общественные потребности. Виды творчества определяются характером созидательной деятельности. Творчество есть участие всех духовных сил человека, в том числе
воображения, обретаемого в обучении и в практике мастерства необходимых
для творческого замысла» [224, c.363]. Данное определение соотносит ряд
понятий, каждое из которых, взятое в качестве исходного, обозначает
направления многочисленных исследований творчества: творческие способности, деятельность, характер труда, продукт труда, общественные потребности, духовные, ценности, мастерство, замысел.
В.А. Моляко, изучая структуру творческой деятельности, выделяет
биофизические свойства, анатомо-физиологические задатки, интеллектуальные возможности, эмоционально-волевые показатели, воображение и
фантазию [156, c.86]. А.М. Матюшкин определяет состав творческой деятельности: познавательная мотивация как доминирующий мотив деятельности, исследовательская творческая активность, возможность достигать оригинальных решений, прогноз и предвосхищение результатов, способности к
созданию идеальных эталонов, обеспечивающих эстетические, нравственные
и интеллектуальные оценки [149].
Понятие творческой деятельности применительно к возрасту младшего
школьника имеет свои особенности, описанные Л.С. Выготским. Творческая
деятельность детей – это деятельность воображения и фантазии, необходимое условие существования ребенка; характер его деятельности – непрерывный творческий поиск без значимости результатов [49]. Дети отличаются не
тем, что они изображают, а тем, как и ради чего это делают, утверждает
Ю.Д. Бабаева. Как и Художник, они «одноприродны» всему в мире, т.е. одарены ко всем видам художественного творчества [196].
Творчество в детском возрасте есть форма деятельности обучающегося, считает И.Я. Лернер, направленная на создание качественно новых для
него ценностей, важных для формирования личности как общественного
субъекта [135, c.8]. Чем раньше дети приобретают умение соблюдать последовательность суждения, соотносить решение с искомым, тем сильнее общность творческого процесса взрослых и детей [136].
Исследователи выделяют три стадии формирования творческого мышления в детском творчестве: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. О.М. Дьяков, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская связывают развитие
творческих способностей с появлением символов в игре, т. е. с развитием
способности к замещению. Далее, выявление взаимосвязи явлений и объектов ребенком происходит по мере накопления им опыта познания мира через
сравнение, анализ, классификацию. Эвристическое же мышление ребенка, по
мнению А.Э. Симановского, опирается на критерии избирательного поиска,
что позволяет ему решать проблемную ситуацию [210]. И.Я. Лернер,
А.М. Матюшкин, Н.В. Дружинин считают: ситуации поиска решения школьником способствуют усвоению содержание опыта творческой деятельности
[137, 153, 210]. В ходе обучения учащихся субъективно новое должно создаваться путем творческих процедур, подчеркивает Н.Ф. Талызина [192].
13
Творческий акт как результат творческой деятельности, ее сущность,
уровни, стимулы, понятие развивающей среды, – все эти явления восходят к
одному коренному понятию творческих способностей личности. Формирование творческой личности, одна из приоритетных тем в развитии русской педагогики, предполагает учет как ее индивидуальных особенностей в целях
мобилизации резервов психической активности, так и требований самой деятельности [223, c.49]. Понятие творческих способностей нельзя объяснить
перечнем способностей, выделенных в структуре личности, свести к сущности воображения или необыкновенным качествам памяти, к высокой концентрации внимания на объекте восприятия, созерцания и осмысления. По выражению С.Л. Выготского, творчество есть качество души и сама суть творческих способностей [49].
В XIX веке фантазия мастера представлялась для ученых главной твор-
ческой способностью. Позднее, в трудах Г.В. Гегеля, Г.В. Лейбница,
Ф. Новалиса, Ф.Ф. Шеллинга, Ф.В. Шлегеля было введено понятие рефлексии. Мышление в образах и мышление в понятиях трактуются как явления
разной природы, и только с позиции XX века стало возможным судить об их
диалектике: «поэзия образного мышления – неотъемлемая часть творческого
мышления в науке» [46, c.88]. Например, А. Эйнштейн в природе выделял,
прежде всего, симметрию и гармонию, а в теории им руководило интуитивное стремление к эстетическому [16].
Многие из числа психологов и физиологов предполагают зависимость
творческих способностей от функции правого полушария головного мозга
(Б.Г. Ананьев, Я.Ф. Аскин, Е.Ф. Рыбалко). Прежде всего, они выделяют эмпатию, которая является универсальным механизмом для всякого рода творчества и предполагает «перевоплощение». Специфичным для эмпатии является механизм мысленного перенесения в результате проекции реального «я»
за пределы реальной ситуации творца, его пространственно-временных координат в воображаемую для него ситуацию [98, c.189].
Б.М. Теплов суть творческих способностей видит в варьировании,
определяющем ощущения продуктивности выбранной стратегии [221, c.17].
Н.А. Менчинская обобщает это качество как умение комбинировать способы
действия, подчинять направление поисков поставленной задаче, отбрасывать
принятые «ходы мыслей», гибко видоизменять способы действия соответственно задаче [152].
Выделяют следующие характеристики творческой личности: быстрота
обучаемости, способность удивляться, способность видеть комическое,
стремление к одиночеству, повышенная работоспособность. И.Я. Лернер,
Ю.Н. Кулюткин, М.С. Берштейн подчеркивают диалектическое качество видения общего в различных явлениях и существенно различного в подобном.
Творческая деятельность предполагает не просто некоторые общие способности к ней, но разное сочетание специфических способностей, окрашенное
описанными исследователями свойствами: энергичность, находчивость,
изобретательность, независимость, гибкость, интуиция.
14
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Караковский выделяют способность целевого осмысленного применения комплекса знаний [26,
216]. Творческая активность и самообучение, по мнению И.Я. Лернера,
М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина находятся в тесной связи. Л.Л. Гуров,
Г.А. Давыдова, А.В. Крутецкий, Я.А. Пономарев, В.С. Шубинский дают
перечень процессуальных характеристик творческой личности: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в другую ситуацию; видение новой
ситуации в традиционной; понимание структуры объекта (внутренние связи) и обнаружение его новых функций в отличие от традиционных; учет
альтернатив при решении проблем; комбинирование ранее известных способов деятельности при решении новых задач; принципиально новый способ объяснения явления.
По мнению А.Н. Лука, наиболее характерными для ребенка творческими способностями являются фантазия как особая творческая черта, позволяющая из настоящего выводить будущее, критичность как обнаружение несовершенного и поиск совершенного, беглость речи, способность к доработке
решаемого [142, c.34]. На практике ученик младшего школьного возраста достаточно часто представляет собой тип творческой либо художественной, в
том числе, возможно, потенциальной одаренности (Ю.Д. Бабаева,
И.П. Волков, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, А.И. Савенков и др.). Потенциальная одаренность толкуется учеными как творческий потенциал личности,
который с возрастом приращивается или исчезает. А.А. Мелик–Пашаев считает, что когда-нибудь методы обучения и воспитания, развивающие творческие способности, будут найдены, и тогда окажется, что талантливы все люди [150, c.4].
Классификация признаков творческой личности (легкость ассоциирования; способность к систематизации, классификации; высокая концентрация
внимания; способность к прогнозированию; элементы дивергентного мышления; широкий кругозор; оригинальность мышления), данная В.А. Крутецким, А.Н. Луком, А.М. Матюшкиным, С.Л. Рубинштейном в целом совпадает с характеристиками возрастной одаренности, описанной в работах
Ю.Л. Бабаевой, Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, О.М. Дьяченко,
Н.С. Лейтеса, А.И. Савенкова и др.
Изучая творчество и творческое мышление с учетом векового развития
генетики, физиологии, психологии и педагогики, современная наука выработала определенный алгоритм исследования этого явления: творческие способности – творческое мышление – креативность – интеллект.
Способность к варьированию, направленная на нестандартность решения, заключает в себе понятие творческого мышления, а оценка продуктивности выбранного решения – понятие критичности. Отсюда у Дж. Дьюи опора на идеи «критического мышления» как характеристики мышления творческого [80]. В ряду качеств творческого мышления предполагается гибкость,
диалектичность, беглость, оригинальность (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выгот-
15
ский, С.Л. Рубинштейн). Эти качества проявляются в процессе творческой
деятельности.
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе рассматривают творческое мышление как процесс. П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин
творческий уровень мыслительных операций связывают с усовершенствованием организации учебного процесса [246, 247]. В.В. Давыдов ставит развитие творческого мышления в зависимости от его способности к теоретизированию [75]. В качестве высшей формы творческого мышления К. Тейлор,
Р.Торренс рассматривают явление креативности [174, 202].
Креативность как проявление творческой одаренности изучается
Н.В. Дружининой, Н.С. Лейтесом, А.М. Матюшкиным, Е.Л. Яковлевой. Креативность является показателем как характера процесса деятельности, так и
самого ее результата, и зависит от когнитивной сферы (воображение, восприятие, внимание и т. д.). Н.М. Гнатко выделяет актуальную и потенциальную
креативность. Первая из них выражается в непосредственной готовности к
творческой деятельности, в ее результатах, вторая – в проявлениях творческих качеств.
В плане освещения проблемы соотношения креативности и творческих
срособностей для нашего исследования весьма интересна точка зрения
В.Н. Дружинина. Автор считает, что старший дошкольный возраст детей
находится в фазе первичной креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Формирование «специализированной» креативности как способности к творчеству в определенной сфере деятельности
наблюдается ближе к подростковому возрасту [210].
Общепризнанным является факт соответствия выдающихся достижений в любой специальной области высокому уровню общего психического
развития творца. Таким образом, мы наблюдаем очевидную взаимосвязь креативных показателей с интеллектуальным уровнем личности. Р. Торренс,
Д. Гилфорд, Л. Терман рассматривают креативность как составную часть интеллектуальной одаренности. Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Т.Н. Фомина соотносят понятия креативности, интеллекта и творческости следующим определением: «совокупность особенностей интеллектуальных процессов, способствующих становлению творческого потенциала называется креативностью».
Изучение творческих качеств личности в контексте креативноинтеллектуальной корреляции дает интересные выводы: креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне
целостного познавательного процесса (М.Н. Воллах, Н.Г. Коган). Креативность и интеллект определяют весь процесс решения мыслительной задачи,
однако на разных его этапах их роль различна. Следовательно, развитие различных типов мышления и эмоционально-эстетической сферы личности ученика – две стороны одного целостного процесса формирования творческих
способностей.
16
Творческое мышление изучается по следующим направлениям: интеллектуальный поиск; критическое мышление (обнаружение нового через отрицание старого); логическое мышление (усвоение опыта умственной деятельности, стандартов в мышлении); теоретическое мышление (как высший
уровень абстрактного мышления); математическое (символическое) мышление; проблемное мышление; мышление по аналогиям. Р. Эннис, изучая процесс развития рационально-критического мышления у детей, выделил следующие его характеристики: поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения; стремление к разносторонней осведомленности; целостное
видение ситуации; поиск альтернатив; последовательность в рассмотрении
частей сложного целого; склонность к применению навыков рациональнокритического мышления в учебной деятельности и в жизни [176].
Проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей исследуется в последнее десятилетие С.Д. Бирюковым, В.Н. Дружининым, А.М. Матюшкиным. В.Н. Дружинин, анализируя подходы к изучению
соотношения интеллекта и креативности, выделяет 3 позиции: отказ от разделения этих функций (большинство отечественных исследователей,
Г. Айзек); интеллект и креативность существуют в определенной корреляции
(нет «глупых креативов, но есть нетворческие интеллектуалы»); интеллект
независим по отношению к креативности (В.Н. Дружинин, Дж. Ноган и др.).
В нашей работе мы будем придерживаться второй позиции, которая существенным образом определяется опорой на понятие сензитивности младшего
школьного ворзраста, а также точкой зрения на музыкальную сензитивность
и музыкальные способности.
Следует определить, какое место в структуре личности занимают музыкальные способности и какую роль они играют в ее творческом развитии.
Музыкальные способности изучаются в течение XIX–XX вв. как специальные (Б.В. Асафьев, А.А. Гарбер, Д.Б. Кабалевский, С.И. Савшинский). Вместе с тем, С.Л. Выготский положил начало трактовке музыкальных способностей как творческих, сочетающих в себе моменты общих и специальных составляющих. В 50-е годы XX века Л.А. Баренбойм, В.Д. Остроменский обнаруживают в своих исканиях еще большую специфику музыкальности, определив деление на музыкально-эстетические качества и специальные. Одновременно с этим музыкальность активно изучается в аспекте сензитивной
теории Л.С. Выготского Н.С. Лейтесом, В.В. Медушевским, С.Л. Рубинштейном.
Ограниченное число исследований в мире и в отечественных источниках посвящено проблеме взаимовлияния познавательного развития и музыкальности. И.Супек, Ф.Филлипс сделали вывод о близкой связи между музыкальными и умственными способностями [202, c.51]. Сравнительно небольшое количество работ изучает музыкальность как всеобщую компетенцию
(Д. Блэкинг и др.). Его последователями стали Ф. Брентано, А.Б. Маркс, С.Ф.
Надель [40, c.34]. Результаты развития системы музыкального обучения в
России опровергают эту идею. Вместе с тем, ряд психолого-педагогических и
искусствоведческих работ посвящен глубокому изучению музыкально-
17
эстетического восприятия как общечеловеческой способности [46]. Уровень
исследований в области нейропсихологии, психоакустики, музыкальной психотерапии также аргументирует идеи всеобщей музыкальной компетенции
[201, c.39].
Разделяя представления Л.С. Выготского о возможности специфического периода собственно музыкальной сензитивности, который имеет место в раннем возрасте и характеризуется импринтинговым воздействием музыкальной среды и обучения, мы считаем, что в наибольшей степени данный
период соответствует психологическим особенностям младшего школьного
возраста. Музыкально-сензитивный период длится до 8–11-летнего возраста.
Периоды живописи, языковой активности, конструирования накладываются
на него как на своеобразный фон развития личности. В дальнейшем развитии
школьника музыкальность выступает как всеобщая компетенция, но доминирующую роль в ее развитии играют факторы среды и воспитания (обучения).
Музыкальное восприятие обращено ко всем явлениям действительности,
воспринимаемым на слух: литературный стиль изучаемого автора, стиль повседневной речи, речевое произношение, интонирование, запоминание стихотворных и прозаических текстов, нормы правописания, запоминание информации (диктант, математическая формула, теорема, правило и т. д.).
Логика данного исследования определена соотнесением содержания
понятий: творческие способности, сензитивность младшего школьного возраста, развивающая среда, особенности музыкально-средового фактора творческого развития личности.
1.2. Анализ подходов к формированию
творческих способностей младших школьников
С общенаучной точки зрения особенность современной среды как фактора воспитания и развития личности составляет структура «новой реальности» – техносфера, информационная среда, характеризующаяся глобализацией, универсализацией и индивидуализацией. Одновременно с этим отмечается опасное явление растворения человека в системе мультикультурных ценностей, что влечет за собой поражение индивидуальности. Вышесказанное
объясняет актуализацию проблемы творческого развития человека в детском
возрасте.
Т.А. Рибо считал, что «если бы творчеству можно было научить, то
ученых и изобретателей было столько, сколько сапожников и часовщиков»
[202, c.95]. Однако существует и иной взгляд на проблему. Перечислим лишь
некоторые из существующих концепций творческого развития личности в
детском возрасте: философская и психолого-педагогическая концепция
С. Френе – семейный, школьный опыт и опыт общения при педагогическом
конструировании среды доминирует как развивающий [21]; концепция
Р. Штейнера – развитие творческой личности из себя самой [21]; «прогрессивистская педагогика» (Дж. Брунер, Х. Таба) – исследовательский опыт ре-
18
бенка приближает его к взрослому творцу [169]; «проектная система обучения» (У. Килпатрик) – следование интересам ребенка в проектировании
практической задачи [202]; «мультифакторная теория», представителем которой является И. Хаген, изучает многочисленные случайные факторы творческого развития и т. д. [112].
Концепции творческого развития личности в детском возрасте, каждая
по-своему, учитывают психофизиологические показатели зрелости детского
организма. Формула психического развития ребенка младшего школьного
возраста – от действия к мысли, обеспечивающая ориентировку в окружающем мире. Успешному выполнению функции преимущественно усвоения
знаний способствуют характерные черты данного возраста: доверчивость,
подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность,
тенденция к дифференциации самооценки, структурированию, созданию
предпосылок для развертывания процессов саморегулирования [157]. Формирование самооценки несколько опережает содержательный план образа
«Я» (Е.З. Басина, Т.А. Нежнова). Способность выдержать интенсивную и
длительную нагрузку на нервную систему относительно низкая. Возрастная
слабость, как утверждает Н.С. Лейтес, есть достоинство, которое отражает
живость восприятия. С годами нервная система крепнет, и с ней происходит
снижение детской непосредственной восприимчивости [137, 138]. Нагляднообразное мышление, характерное для указанного периода, выступает в
наглядно-схематической форме, что создает основу развития способностей к
абстрагированию, обобщению, умозаключению, логическим операциям, выработке понятий. В сочетании со стремлением к немедленному результату
перечисленное является залогом формирования творческой индивидуальности ребенка [72, 130, 157].
В психологическом развитии младших школьников общепризнанно
наличие описанных учеными качеств сензитивности: умственной и речевой
активности; подвижности воображения; выделения себя из среды; фантазирования; установки на подражание. Ранние признаки повышенных возможностей познавания, эмоциональной отзывчивости или творчества могут являться как выраженной сензитивностью данного возраста, так и основанием
для прогноза одаренности ребенка. Развитие в это время толкуется как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования (А. Бине, Ф. Гальтон и др.), формы же проявления способностей зависят от конкретных обстоятельств жизни
ребенка.
Дж. Рензулли рассматривает понятие «детская одаренность» («потенциальная детская одаренность» у Н.С. Лейтеса, Н.Ф. Талызиной, А.И. Савенкова и др.), как «потенциал» личности (интеллектуальные, творческие способности, мотивация) в качестве основы для применения в воспитании и
обучении детей различного уровня способностей [202, c.33].
Д. Гауэн исследует зависимость продуктивности детского мышления от
ситуации психологического комфорта. Л. Рэй указывает на необходимость
19
ситуации успеха в качестве условия творческого развития личности.
С. Левит, наоборот, успех считает тормозом в творческой ситуации [21].
Влияние развивающих методов и приемов обучения на творческое
мышление концептуально изучается целым направлением отечественной
науки – Ю.Н. Бабанским, Л.Г. Вяткиным, В.В. Давыдовым, Б.М. Кедровым,
И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, И.С. Якиманской. Выявление воздействия
групповых и индивидуальных форм обучения образовательной среды на
формирование самостоятельного творческого мышления стало содержанием
работ В.И. Андреева, М.Д. Виноградова, М.А. Данилова, Г.И. Железовской,
Н.Ю. Посталюк, Л.А. Ростовецкой. Педагогические теории выявляют особенности развития творческой личности в различных видах деятельности.
Для ребенка младшего школьного возраста ведущей деятельностью
является учение. Еще Ф. Гегель заметил, что «в школе за неимением времени приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности» [62]. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков условием развития творческого мышления ученика считают выработку его теоретических основ. З.И. Калмыкова, А.Э. Симонов продуктивность мышления
младшего школьника связывают с обучением решению творческих задач.
Таким образом, с 50-х годов XX века все направления по изучению творческих способностей получают единое психолого-педагогическое основание – «персонодидактика».
Современная педагогика в значительной мере сохраняет многие черты
подходов к проблеме формирования творческой личности, сложившиеся в
результате исторического развития общества. Многочисленные стратегии
творческого развития личности отражают единство экономического, социального и идеологического факторов воспитания. Так, для специалистов
США актуальна линия развития творческих способностей ребенка через обогащение внутрисемейной среды (Л. Уиллерман, Р. Уильсон, Д. Шилдс и др.).
Д. Горн, С. Скарр во главу угла ставят психогенетику среды. Средовое взаимодействие проявляет обусловленную результативность в зависимости от генетических различий детей. С. Замменгофф, В. Леви считают, что проблема
творчества связана с изучением и использованием химических стимуляторов
творческой активности индивида. Ряд исследователей использует музыку по
аналогии с химическими стимуляторами. Эксперименты показывают, что
классическая музыка при регулярном прослушивании может вызвать устойчивое повышение IQ [78].
Ю.А. Жуков, С. Кейплан, Л.А. Петровская, Д. Сиск являются сторонниками стратегии «социальная компетенция», которая использует положение
о дисинхронии в творческом развитии ребенка. Ее преодоление считается
фактором дальнейшего творческого роста. Перечисленные пути развития
творческих способностей личности соответствуют диадической схеме «организм – среда».
Триадическая схема «индивид – деятельность – среда» отражена в
направлениях, которые рассматривают формирование личности через ведущий тип деятельности: информационно насыщенное обучение (З.И. Калмы-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]