Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
.pdf
№ диагностической
методики
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Количество
учащихся
экспериментальной
группы (э) по
вариантам
ответов (49)
1 балл
20
10
7
33 9 30
5
32 2 10 9 2 7 32
14
30
30 5 7
32
2 балл
23
33
35 9 30
10
20
10
40
30
35
41
35
10
31
10
10
20
35
10
3 балл
6 6 7 7 10
9
24 7 7 9 5 6 7 7 4 9 9
24 7 7
Общее количество
баллов эксперимен-
тальной группы ni
84
94
98
72
99
77
117
73
103
97
94
102
98
73
88
77
77
117
98
73
Количество
учащихся
контрольной
группы (к)
по вариантам ответов
(48)
1 балл
18 9 5
32
11
30
6
30 3 11
10 3 6
30
13
31
30 6 6
30
2 балл
23
34
38
10
29
8
22 9 39
29
32
40
35 9 31 8 9
22
34
9
3 балл
7 5 5 6 8
10
20 9 6 8 6 5 7 9 4 9 9
20 8 9
Общее количество
баллов контрольной
группы ni
85
92
96
70
94
76
110
75
99
89
92
98
97
75
87
74
75
110
98
75
Таблица 1
Количественная оценка творческих способностей младших школьников контрольной
и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента
101
Уровни сформированности творческих способностей младших
школьников
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Количество
учеников
%
Количество
учеников
%
Репродуктивно-поисковый
38
77,5
38
79
Продуктивно-ориентированный
9
18,4
8
16,6
Продуктивный
2 4 2
4,1
Количество учащихся
49
48
Для определения количественной оценки исходного уровня сформированности творческих способностей младших школьников в экспериментальной и контрольной группах использовались формула 1:
К=∑n/20 (1)
К – показатель средней количественной оценки комплекса заданий;
Σn – сумма баллов по всем диагностическим заданиям;
20 – количество заданий.
Рассчитанное по уровням сформированности творческих способностей
младших школьников количество баллов составило:
1. Репродуктивно-поисковый уровень – 20–33 балла;
2. Продуктивно-ориентированный уровень – 34–47 баллов;
3. Продуктивный уровень – 48–60 баллов.
Использование вышеперечисленных диагностических методик позволило
определить соответствие имеющегося исходного уровня сформированности
творческих способностей диагностируемых младших школьников с выделенными нами уровнями изучаемого явления. Далее был проведен процентный анализ результатов диагностики по использованным методикам и выведен средний процентный показатель экспериментальной и контрольной
групп (см. таблица 2).
Таблица 2
Выраженная в процентах количественная оценка уровней
творческих способностей младших школьников
Число учащихся, соответствующих репродуктивно-поисковому и продуктивному уровню творческих способностей, в экспериментальной и контрольной группах оказалось равным. Детей с выявленным продуктивноориентированным уровнем сформированности творческих способностей в
экспериментальной группе оказалось на 1,8% больше, чем в контрольной.
На основе анализа результатов, приведенных в таблице 2, был рассчитан исходный уровень сформированности творческих способностей младших
102
школьников в контрольной и экспериментальной группах. При подсчете использовалась формула 2:
К=∑ni/Nэ (Nк) (2)
К – показатель количественной оценки уровня сформированности
творческих способностей младших школьников;
∑ – сумма баллов;
n – соответствующий балл ответа;
i – номер задания;
Nэ – количество учащихся экспериментальной группы;
Nк – количество учащихся контрольной группы.
Исходя из полученных данных, был найден показатель количественной
оценки уровня сформированности творческих способностей учащихся экспериментальной группы – Кэ:
Кэ=1820/49=37,1 балла, что соответствовало продуктивно ориентиро-
ванному уровню творческих способностей младших школьников.
Подобным же образом был найден показатель контрольной группы
учащихся – Кк:
Кк=1767/48=36,8 балла, что соответствовало тому же продуктивно
ориентированному уровню творческих способностей младших школьников.
Полученные результаты обнаружили приблизительное равенство показателей уровней сформированности творческих способностей учащихся в
обеих группах (Кэ, Кк).
Критериальное содержание определенных уровней сформированности
творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей
среде содержится в таблице 3 (см. таблица 3). Знак (– +) используется для
обозначения тенденции к развитию изучаемого качества.
Результаты диагностики позволили прийти к некоторым обобщениям
уровней сформированности творческих способностей первоклассников: ре-
продуктивно-поисковый уровень сформированности творческих способностей характерен для детей, не умеющих достаточно долго концентрироваться
на явлении, находить в нем новые грани.
Привлечение к интересному общению они поддерживают охотно,
удерживая яркость переживаний и их новизну за счет высоких, но кратковременных вспышек спонтанной любознательности; средние музыкальные
способности и соответствие репродуктивно-поисковому уровню сформированности творческих способностей для первоклассников наиболее типично:
103
Критерии уровней сформированности творческих способностей младших школьников
Уровни
Репродук-
тивно-
поисковый
Продук-
тивно-
ориен-
тиро-
ванный
Услов-
нопродуктивный
Мотивационная активноть
– любознательность
– эмоциональная
отзывчивость на задачу
– упорство в отстаивании
своего мнения – самостоятельность
– широта кругозора (круг
интересов, музыкальные
интересы; склонность к
юмору).
– +
–
–
–
–
– +
– +
– +
+
–
+
+
+
+
+
Интеллектуальнологические
способности
– способность к запоминанию абстр. символов
– буквальное воспроизведение устного текста
– способ. к сравнению по
признакам
– способность к классификации. систематизации
–
–
+
–
– +
– +
+
– +
+
+
+
+
Интеллектуально –
эвтистические
способности
– воображение
– фантазирование
– легкость ассоциирования
– способ. к обнаружению
противоречий
– музыкальные способности
– +
–
–
–
–
+
– +
– +
– +
– +
+
+
+
+
+
Способность
к самоуправлению
– интеллектуальноволевые усилия в решении
задачи
– способность к самоконтролю
– способность к самооценке
– способность к планированию действий
–
–
–
–
– +
– +
– +
– +
+
+
+
+
Эстетические
свойства
– эстетические чувства, эстетичские ценности
–
– +
+
Коммуникативные способности
– способность к сотрудничеству
– +
+
+
Таблица 3
Характеристика уровней сформированности творческих способностей
младших школьников в музыкально-развивающей среде
104
– для продуктивно ориентированного уровня сформированности творческих способностей школьников характерным является дефицит разносторонних интересов, в основном средние музыкальные способности, любознательность, способность к сравнению, обобщению;
– обобщающими характеристиками продуктивного уровня являются
наличие выраженных музыкально-художественных интересов, склонность к
юмору, аргументированное обобщение, сравнение, анализ явлений. Данная
группа учащихся очень немногочисленна. В рамках названного уровня по характеру результативности творческого развития было определено наличие
более высокого качества продуктивности. По объективной причине мы по-
считали нецелесообразным выделение еще одного уровня в экспериментальной работе: число учащихся высокой творческой результативности, как считают ученые, ограничено (в нашем случае – одна девочка в экспериментальной группе). Тем не менее, мы учитывали его в нашей работе в качестве ориентира в процессе формирования творческих способностей учащихся иного
уровня.
Количественная и качественная оценка исходного уровня сформированности творческих способностей учащихся 1 класса, производимая в результате применения комплекса диагностических процедур отразила наличие фактора музыкальной среды, как природного, образовательного пространства для ребенка, пространства семейных отношений с их неповторимым индивидуальным обликом, что и было подтверждено в процессе анализа результатов.
Музыкальная среда представляет собой лишь фрагментарное слагаемое
в многофакторном влиянии на жизнедеятельность личности человека. В силу
отсутствия условий организации музыкальной среды как развивающего средства формирования творческих способностей младших школьников ее роль в
их творческом развитии не столь эффективна. Вышесказанное позволило
подтвердить теоретические положения первой главы о взаимосвязи сензитивных качеств учащихся младшего школьного возраста (поисковая деятельность, ассоциативное мышление, сфера эстетического и т. д.) с его музыкальным развитием; возможности активизации творческого потенциала младших
школьников при условии создания музыкально-развивающей среды.
Проводимые мероприятия выявили ряд противоречий в существующей
музыкальной практике:
отсутствие четких представление об особенностях музыкально-
развивающей среды при обширности знаний по истории музыки;
недостаток информации по вопросам музыкального как творческого
развития ребенка при широких возможностях музыкальной педагогики;
весьма общие представления о целостности процесса творческого
развитии младшего школьника с точки зрения научных теорий (теория деятельности, сензитивности, теория развивающего обучения) при высоком
уровне специальной подготовки учителей музыки;
105
повышение требований, предъявляемых учителю музыки практикой
обучения и воспитания детей младшего школьного возраста, и его недоста-
точное психолого-педагогическое оснащение;
возможность близкого плодотворного общения в индивидуальном
обучении и отсутствие четких целей воспитательно-образовательного характера (обучение во имя общего развития);
отсутствие нетрадиционных форм, методов, средств и оценки ре-
зультатов обучения при общем кризисе задач индивидуального обучения;
негибкое использование традиционных форм музыкального обуче-
ния в условиях вариативности индивидуального развития личности ученика;
Перечисленные противоречия далеко не полно отражают суть сложно-
стей практики музыкального обучения. Их преодоление позволило бы полнее
использовать преимущества музыкально-средового фактора в творческом
развитии младших школьников.
Количественные и качественные данные эксперимента на констатиру-
ющем этапе опытно-экспериментальной работы определили содержание следующих выводов:
1. Культурно-музыкальные традиции определенной семьи служат фак-
тором развития творческого потенциала личности младшего школьника.
Между интеллектуально-эвристическим (подвижность воображения, фантазирование т. д.) и музыкальным развитием учащихся младшего школьного
возраста существует определенная корреляция, что нашло отражение в качественных показателях уровня сформированности творческих способностей
учащихся экспериментальной, контрольной групп.
2. На констатирующем этапе эксперимента было выделено три уровня
сформированности творческих способностей: репродуктивно-поисковый,
продуктивно ориентированный, продуктивный уровень; отмечено наличие
соответствующей младшему школьному возрасту спонтанной креативности,
выражающейся в оригинальности ответов, в их артистической форме. Однако
отсутствие в широкой музыкально-педагогической практике обучающих
стимулов развивающего характера не позволяет основной массе первоклассников подняться выше репродуктивно-поискового уровня творческих способностей.
В ходе диагностического определения соответствия творческих способностей учеников разработанным уровням была определена более высокая
продуктивность творческого развития, что составило 2% от общего числа
участвующих в эксперименте.
3. Отсутствие системного подхода в решении данной проблемы не реа-
лизует всех возможностей целенаправленной организации психологопедагогических условий сформированности творческих способностей младших школьников в музыкальной среде, что определяет потребность во внедрении специальной педагогической системы.
106
2.3. Этап апробации и внедрения системы формирования творческих
способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
Данный параграф посвящен анализу хода и результатов этапа апробации и внедрения педагогической системы формирования творческих способностей младших школьников в условиях музыкально-развивающей среды.
В ходе проводимого формирующего эксперимента предполагалось ре-
шение следующих задач:
1. Апробация и внедрение авторской педагогической системы, а также
проверка оптимальности выделенных условий, обусловливающих усиление
развивающих возможностей музыкальной среды в целях формирования
творческих способностей.
2. Анализ эффективности предлагаемых методов обучения и развития,
позволяющих формировать творческие способности учащихся в условиях
музыкально-развивающей среды.
Внедрение педагогической системы предполагало целенаправленное
формирование творческих способностей учащихся экспериментальной группы в условиях, при которых музыкальная среда выступала в значении развивающей; использование предлагаемой системы на практике, оценку эффективности и валидность разработанных диагностических методик по выявлению уровней сформированности творческих способностей младших школьников. Процесс формирования творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде осуществлялся в течение трех лет на
уроках музыки и во внеклассной работе. Основное содержание компонентов
педагогической системы дано в главе 1.
Начальный, основной и итоговый этапы процесса формирования творческих способностей младших школьников в условиях музыкальноразвивающей среды нашли свое выражение в единстве целевого, содержа-
тельно-операционного и оценочно-результативного компонентов системы.
Основная цель исследования – формирование творческих способностей
младших школьников средствами музыкально-развивающей среды, теоретически достижимая с помощью внедрения педагогической системы, осуществлялась как цепь целевых установок на создание музыкально-
развивающей среды; индивидуализацию процесса формирования творческих
способностей младших школьников; расширение сферы музыкально-
творческой деятельности учащихся и, в конечном итоге, на формирование
творческих способностей путем проверки творческих умений, обеспечивающих дальнейшее развитие творческого потенциала младших школьников,
способность к универсальному применению творческих качеств в специальном и общеобразовательном обучении.
Целью начального этапа процесса формирования творческих способ-
ностей младших школьников явилось создание музыкально-развивающей
среды, особенностью – доминирование мотивационного условия системы.
Создавая музыкально-развивающую среду для ученика, мы способствовали
укреплению мотивации к музыкальному обучению, и наоборот, обеспечивая
мотивацию ученика к музыкальной области, содействовали образованию во-
107
круг него музыкально-развивающей среды. Эмоциональная привлекательность новой для ученика области познания способствовала проявлениям сензитивности к музыке, эстетическому развитию, поисковой активности, фантазийности, способности к подражанию выбранным образцам.
Создание музыкально-развивающей среды потребовало организации
музыкальной общности первоклассников с дополнением ее связями, образующимися в системе индивидуальных занятий. План работы предусматривал
участие лицеистов в общешкольных, классных мероприятиях с целью максимального вовлечения в разнообразные виды музыкально-творческеой деятельности, варьирование известных ее форм в соответствии с разработанным
планом учебно-воспитательной работы.
В эксперименте участвовали учащиеся 5–8-летнего возраста. Было выявлено, что на момент начала учебной деятельности разница в 1–2 года особенно существенна, т.к. выражается не столько в интеллектуальных и регулятивных показателях, сколько в психофизиологических особенностях учеников. На каждого учащегося составлялась характеристика, учитывающая особенности его семейного воспитания, характера, общего развития, музыкальных данных и т. д. (приложение). Вышесказанное определило использование
принципа индивидуализации педагогического процесса путем выдвижения
дидактической задачи обеспечения максимально скорого включения лицеистов в индивидуальное творчество.
Индивидуальные творческие выступления первоклассников на начальном этапе внедрения системы служили наиболее динамичным средством активизации их мотивационной сферы. Период накопления первичных навыков
творческих выступлений для каждого ученика определялся его индивидуальным развитием. Условие индивидуального включения учащегося характеризовало музыкальную среду по отношению к ее субьекту как развивающую.
При решении задачи индивидуального включения лицеистов в музыкальноразвивающую среду, педагогом учитывался также принцип оптимальности
дидактического процесса. Требованиям динамичности музыкального развития учеников, зрелищности, эстетической, обучающей значимости выступления учащихся в наибольшей степени соответствовали сольное пение и
наименее употребимая в музыкально-педагогической практике в начальный
период ансамблевая игра.
Индивидуальные выступления обеспечивались накоплением особых
навыков учебного и творческого характера так, чтобы ученики при минимальных затратах времени на приобретение необходимых игровых умений,
могли проявить себя в более разнообразных творческих ситуациях. Например, Владик Ф. в течение месяца подготовился к выступлению в роли участника ансамбля. Перечислим творческие ситуации, которые использовались в
организации учебного процесса: игры-соревнования («кто правильно сыграет
гамму» и т. д.); театрализованная музыкальная сказка; ролевые игры («учитель–ученик» и т. д.); интеллектуальные игры («как быстрее запомнить правило»); академическое выступление с программой. Выделим еще одну ди-
дактическую задачу начального этапа – создание ситуации успеха. Каждый
108
лицеист должен был почувствовать свою артистическую значимость, даже не
догадываясь о сложности решаемой им задачи. Основой создания ситуации
успеха являлось знание особенностей личности учащегося: в чем лучше проявит себя ученик – будучи солистом хора, исполняя поэтическую интермедию в музыкальной сказке, играя роль зайчика в сценке или отгадывая музыкальные загадки в викторине.
Третьей дидактической задачей явилась постепенная трансформация
спонтанной музыкально-игровой деятельности в музыкально-творческую.
Мы исходили из необходимости формирования мотивации к музыкальнотворческой деятельности путем поддержки спонтанных музыкальных игр с
последующим вытеснением доступными для детей формами искусства. Выдвинутая задача была определена характерной особенностью начального этапа внедрения системы – активным использованием игровых средств обучения. Игра в музыкальном обучении с целью развития творческих способностей использовалась в нескольких аспектах: а) спонтанные игры на музыкальную тематику (формирование мотивационной сферы учащихся); б) поддержка музыкальных игр как формы арт-терапии и психотренинга для учащихся; в) игровые методы обучения (формирование творческих способностей). Кратко остановимся на каждом из перечисленных аспектов категории
игры. Спонтанные музыкальные игры отражали интерес учеников к видам
музыкально-творческой деятельности, осведомленность о «прототипе», индивидуальные качества учеников, способность к фантазированию. Наиболее
типична для начального обучения роль учителя музыки. Организация поддержки игр членами семьи в данном случае занимала важное место. Дома дети буквально «проигрывали» сценки уроков, повторяя слова правила, копируя интонацию педагога. Выполняя роль учителя, они сами себя «доучивали», раскладывали понятия определенной сложности на более простые и ясные элементы, обогащая свой словарный запас, расширяя его за счет вновь
понятых оборотов речи, тренирует память на повторениях сюжетных линий
урока, активизируя способность к обобщению его задач, вырабатывая определенные правила общения с собеседником.
Второй разновидностью являлась игра в композитора в значении импровизатора. Музыкальная фантазия ребенка и очень небольшой навык извлечения звуков явились необходимыми и достаточными условиями появления потребности импровизирования. Так, Игорь А. выражал желание показывать импровизацию на уроке, что потребовало внесения изменений в поурочное планирование с учетом данной потребности ученика. Игры в сочинителя музыки мы использовали в качестве элемента урока, как творческое
домашнее задание, вид урока (урок – импровизация). Характер игровых ситуаций свидетельствовал о близости решения поставленных на указанном
этапе исследования дидактических задач, так как специфические музыкальные игры возможны только в среде единомышленников.
В спонтанности музыкальных проявлений (то, что мы наблюдали на
переменах) выразилась естественная способность младших школьников к релаксации организма. Например: напел мелодию, мимоходом воспроизвел
109
танцевальное движение и т. д. Дети напевали то, что фиксировала их эмоциональная память, и многократно «проигрывали» в себе, переживали заново
запомнившийся образ. Второй момент был связан с понятием «принять облик», т. е. хотеть фантазировать звуками образ, характер, состояние, поведение героя, природное явление. Учась овладевать своими эмоциональными
состояниями и «вызывать» их, как требует сценическое правило, правило репетиции, ученик испытывал состояние мобилизации либо релаксации соответственно учебно-творческой ситуации, что являлось показателем изменяющегося уровня саморегуляции. Следуя указанному принципу, мы имели
возможность организовывать в интересах учащихся ситуации мобилизации и
релаксации, позволявшие нам эффективнее использовать как урочное время,
так и весь период начального обучения.
На начальном этапе внедрения системы мы рассматривали музыкальный экзамен как продолжение игры с обязательным положительным результатом. Подготовка к экзамену осуществлялась по определенному плану.
Каждый учащийся знал день своего выступления. С помощью учителя
оформлялся календарь, отмечалось время ежедневных самостоятельных занятий, наличие индивидуальных и групповых репетиций с учителем. Исходя
из пожеланий учащихся с учетом их психологического состояния, назначался
порядок выступления на экзамене. Таким образом, первый выход на исполнительскую сцену учеников сопровождался освоением ими ряда звеньев самоорганизации, самопроверки. Экзамен был организован как концертпраздник в присутствии родителей и самих учащихся с последующим обсуждением услышанного и запомнившегося. Целью обсуждения был обмен впечатлениями, мнениями учащихся об успехах друг друга, т. е. формирование
оценочных суждений и эстетических критериев музыкально-исполнительского творчества учеников.
Пренебрежение игровыми методами в начальном музыкальном обучении весьма характерно для широкой педагогической практики. Учителя стараются организовать процесс обучения, избегая игр и сказок, чтобы скорее
«овзрослить» отношение ученика к обучению, выполнению домашних заданий. Игровые методы на уроке позволяли оперировать специфическими музыкальными понятиями, способствуя более прочному усвоению учебного материала, выработке постановки цель и поиска средств ее достижения, развитию умения выделять суть понятий с помощью подбора соответствующих
аналогий. Метод «в поисках отгадки», например, заключался в следующем:
ученик экспромтом наигрывает мелодию (соответственно своим умениям);
учитель использует ряд картинок, из которых ученик выбирает наиболее
подходящую его музыке иллюстрацию (солнце, цветок, река, снежинка и
т. д.), учитель помогает ученику записать сочинение нотами. Самостоятельное выполнение задания могло вызвать у первоклассника излишнее утомление и невозможность достижения цели игрового метода – угадать в музыкальном средстве выразительности художественный образ. Далее, учитель и
ученик обсуждали название сочинения, опираясь на предложенные иллюстрации.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]