Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
.pdf
зан с чувствами. Г.Парсон мотивом к творчеству считает выработку учителем
и учеником «философии удивления» [236, c.16].
Условие мотивации в музыкально-развивающей среде связано с понятиями психологического климата в семье и на уроке, воспитания успехом
[192, c.69], повышения самооценки учащихся, воспитания положительными
эмоциями характеризуется принципиальной невозможностью полностью
удовлетвориться результатом; ориентацией на процесс, эмоциями радости и
интересом [216, c.74].
В нашем исследовании были учтены особенности развития адекватной
мотивации обучения, на которые указывает А.К. Маркова, в соотнесении со
спецификой музыкально-образовательного процесса [150]: включение субъекта в активные виды деятельности – певец, исполнитель соло, участник дуэта, ансамбля, композиции, концерта, конкурса и т. д.; учет возрастного своеобразия деятельности (процессуальность творческого поиска); появление
психических новообразований, проявляющихся в познавательной активности
(отношение к сочинению, исполнению, изучению, слушанию, оценке музыки), в отношении к себе (перестройка мотивационной сферы в ходе индивидуальных уроков); ориентацию на единство двух путей формирования мотивации: от общественного эталона – «сверху вниз» (исполнение музыки учителем, старшеклассником и т. д.) и путем включения субъекта в деятельность
– «снизу вверх» (от собственных творческих навыков и интересов). Включение ученика в музыкальную деятельность происходит без предварительной
подготовки вследствие сензитивности младшего школьника к музыке. Дальнейшее развитие мотивации к определенной деятельности зависит от ее организации [150].
Музыкальное обучение – это учебно-творческая деятельность, развертывающаяся с участием дополнительных личностных, индивидуальных сторон характера и мышления ученика. Поэтому на начальном этапе формирования мотивации к музыкальному обучению вступают в силу объективные ее
посылки: чем меньше возраст ученика, тем более «носкими» являются влияния условий домашнего воспитания.
Учет возрастного своеобразия деятельности подразумевает необходимость рассмотрения личности ученика в ее синкретичности по отношению ко
многим видам творчества младшего школьника. В музыкальном звуке ему
дано слышать и ощущать цвет, в легко запоминаемом им научном термине –
музыкальность созвучия элементов языка, что отражает потребность ребенка
младшего школьного возраста выразить себя через рисунок, рассказ, пение,
пластическое движение; реализовать свои коммуникативные, артистические
качества; воплотить в ней свою непосредственность и подвижность воображения и поведения.
Изменения в познавательной сфере осуществляются, как отмечают
специалисты, быстрее, чем в области творческого развития, однако, характер
музыкальной деятельности определяет темп творческого развития личности
и служит основой применения «стратегии ускорения». Особенностью мотивации ученика в музыкально-развивающей среде является сосуществование
61
игрового мотива с формирующимся учебным. Природная склонность детей к
«приятному, шутливому» [100, c.656] определяет характер педагогического
влияния на развитие музыкальных интересов.
Формирование мотивации вступает в противоречие с имеющимся
уровнем овладения средствами музыкального воплощения, и это становится
тормозом на пути дальнейшего укрепления мотивации к музыкальному обучению. Задачей педагога является необходимость избежать так называемой
ранней профессионализации маленького ученика, найти соответствующие
процессуальному творческому развертыванию способностей младших
школьников формы организации музыкальной деятельности. В целом условие мотивации в музыкально-развивающей среде реализует такие сензитивные качества младшего школьника, как любознательность, эмоциональность,
стремление к лидерству, положительной оценке своих действий, подражание
взрослому.
Большое место в ряду условий музыкально-развивающей среды занимают как классические, так и специфические педагогические принципы, отражающие особенности процесса формирования творческих способностей
младшего школьника в музыкально-развивающей среде. Исходя их предложенных В.А. Андреевым критериев систематики педагогических принципов,
выделим те из них, которые в наибольшей степени соответствуют процессу
развития музыкальности ученика и ее интеграции в структуру творческих
способностей: принцип индивидуализации, оптимальности, мобилизации и
релаксации, системный принцип [10].
Принцип индивидуализации педагогического процесса – индивидуали-
зация видов деятельности, показ личной значимости организуемой деятельности, учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика, поощрение
успеха и доброжелательность критики. Принцип индивидуализации заключается в том, что формирование творческих способностей младшего школьника
происходит в ходе развертывания различных видов музыкальной деятельности без значимого с точки зрения зрелого творческого процесса результата.
Самоценен сам процесс творческой деятельности ученика, так как он содержит в себе зерно будущего облика творческой личности, его овзросленных
качеств.
Понятие индивидуальности касается многочисленных и разнообразнейших проявлений младшего школьника в музыкально- творческой деятельности: отношения к критике, качеству оценки, прилежания в учебе, уверенности и убежденности в правильности своих поступков, регулятивных
качеств и т. д. Стадия синкретического развития творческих качеств младшего школьника проявляется в том, что он «немножко» рисует музыкальные
впечатления, «немножко» сочиняет стихи и музыкальные мелодии с доминированием того вида деятельности, который более соответствует его индивидуальным качествам, например: играет маленькую пьесу, но хорошо координирует игру с взятием педали; быстро учит наизусть «глазами», но плохо запоминает игровые движения и т. д.
62
Принцип оптимальности – предусматривает сочетание управления и
самоуправления личности, репродукции и творческого начала в деятельности, общего и специального в обучении, сочетание моральнопсихологических, эстетических и других условий обучения, сочетание деятельностного и личностного подхода, сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности. Владение музыкальным инструментом
достигается путем кропотливого труда наставника и ученика и заключает в
себе черты наиболее ранней профессионализации в той оптимальной мере,
которая определяется специальными умениями ученика. Оптимальность
предусматривает также единство управления и самоуправления, репродуктивно-продуктивный характер учебно-творческой дятельности ученика.
Принцип периодической мобилизации и релаксации в процессе органи-
зации различных видов деятельности. Данный принцип отражает особенности сензетивного развития ученика младшего школьного возраста, проявляющиеся в неумении в течение урока долго сохранять творческую активность.
Таким образом, задания на уроке должны выстраиваться с учетом возможности логических, эмоциональных, интуитивных и т. д. звеньев в последовательности к общей яркой кульминации.
Наблюдения показывают, что организация и планирование процесса
формирования творческих способностей младшего школьника тоже должны
строиться с учетом мобилизации и релаксации в его учебно-творческой деятельности. Ученики младших классов тяжело переживают однообразие урока
и процесса обучения в целом. Для ученика важно «покорение вершины». Послеэкзаменационный или послеконцертный период необходимо организовывать с учетом объективной релаксации организма ученика, то есть давать
возможность заниматься тем, что не требует видимых усилий и выглядит как
отступление от правил урока.
Системный принцип отражает цельность, комплексность педагогиче-
ского процесса, межпредметные и внутрипредметные связи [11, c.77]. Указанные принципы являются локальными по отношению к принципу системности, по нашему мнению, в наибольшей степени отражающему условия музыкально-развивающей среды.
Организация творческого развития в музыкально–развивающей сре-
де представляет собой систему действий учителя и ученика по выполнению
разнообразных видов музыкально-творческой деятельности. Организация
обеспечивает воспроизводимость связей и отношений системы по частям и в
ее интегративном целом и подразумевает сотворчество учителя и ученика,
эвристическую направленность музыкального обучения, которая выражается
в постановке поисково-творческих задач перед учеником, создании ситуаций
нравственного выбора, в психологичесой атмосфере сотрудничества, в учете
индивидуальных особенностей ученика, его личной направленности [13].
Организация в музыкально-развивающей среде использует педагогические принципы, выделенные нами выше, и типы опосредования деятельности человека в его творческом развитии (совместно с другим человеком, для
другого человека), на которые указывает А.М. Матюшкин [149, c.61]. В каче-
63
стве ориентиров выбраны критерии оптимизации, предлагаемой Ю.К. Бабан-
ским: учет реально возможного на данном этапе уровня успеваемости, воспитанности и развитости; соблюдение учеником и учителем установленных
норм времени на урочную и домашнюю работу; оптимизация затрат и усилий
учеников при достижении максимального результата [12, c.27].
Оптимизация процесса творческих способностей в музыкальноразвивающей среде требует особой целесообразности в организации с точки
зрения возрастных, индивидуальных характеристик личности ученика,
направленности его интересов, технологичности (по уровню педагогической
техники), эффективности и продуктивности. Например, рослый мальчик
лучше освоит тяжелый инструмент – баян; ярко выраженный артистизм ученика может быть использован в роли ведущего концерт; отсутствие лишних
материальных средств компенсируется обучением на блок-флейте; существует особая предрасположенность к вокалу или струнным инструментам; коррективы в организации музыкального обучения осуществляются средствами
педагогической техники и коммуникации.
Организация процесса формирования творческих способностей младшего школьника должна отвечать психотерапевтическим особенностям взаимодействия учителя и ученика в музыкально-развивающей среде, способствовать вовлечению в эмоциональное переживание музыки, и, как следствие, допускает вариативности использования различных видов музыкальной деятельности на начальном этапе обучения (6–8 лет). Для одних учеников важна музыкальная игра, для других – игра и общение, для третьих –
обучение и общение и т. д.
Организация в музыкально-развивающей среде обеспечивает в музыкальном обучении ученика накопление им опыта творческой деятельности,
опыта осуществления способов этой деятельности, знаний о музыке, опыта
постижения своих возможностей через игровой (фантазирование, ролевая игра), умственный (овладение музыкальным текстом и способами его практи-
ческого воплощения), эмпатический (переживание образа), трудовой аспект
(домашняя подготовка). Жизнь ребенка должна быть устроена так, чтобы по
мере развития воспитанника она пронизывалась все более серьезными интересами, а самый круг этой жизни раздвигался все шире, писал К.Д. Ушинский [66, c.3].
В соответствии с любым обучающим процессом, музыкальное обучение организуется как этапы освоения области знания: формирование знания
(о музыке, о ее творцах, о своих возможностях в ней), закрепление, совершенствование, этап возникновения умений, навыков, практического применения, повторения, систематизации, контроля за ними. Перечисленные этапы
получения знаний составляют основу конструируемых форм организации
обучения. Каждая конкретная форма складывается из содержания этих этапов и содержит цели, задачи, методы, организующие процесс творческих
способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде.
В музыкальном обучении одинаково важны групповая, парная, индивидуальная формы обучения. Разновидностью парной формы является трио,
64
квартет (название по инструментальному составу исполнительской группы).
Индивидуализированная и индивидуальная формы организации музыкального обучения являются наиболее специфическими для музыкальноразвивающей среды. Индивидуальная форма обучения в сочетании с преимуществами музыкальной среды создает ряд особенностей:
устойчивое многолетнее общение ученика и учителя (7–9 лет);
индивидуальный подход к раскрытию личности ученика как необ-
ходимое условие этого общения (формирование личного опыта учени-
ка и его интеллектуальных качеств);
учет индивидуальных свойств ученика (генетические показатели);
опора на возрастные особенности школьника и его сензитивные ка-
чества;
развитие социальных свойств личности (мировоззрение, эстетиче-
ские, нравственные качества, учебные навыки).
Перечисленные особенности индивидуального обучения музыке выступают как объективные факторы организации процесса творческого развития учащегося.
Субъективность указанного процесса определяется взаимодействием
качеств сензитивности обучающегося (умственная активность, подвижность
воображения, выделение себя из среды, фантазирование, установка на подражание), свойств одаренности, характерной для младшего школьного возраста (личностная, индивидуальная, интеллектуальная), которые в той или
иной мере отвечают влиянию музыкальной среды (расширение ассоциативной, индивидуальной, эмоциональной сфер и круга общения), и соответствием перечисленному педагогических усилий
В организации урока необходимо учитывать ряд психолого-педагогических положений: смена заданий должна отвечать логическому, образному
и интуитивному постижению музыкальных явлений; задания рассчитываются на максимальное усвоение их содержания; частота смены заданий соответствует особенностям когнитивного, эмоционального развития ученика;
задания должны ориентировать ученика на рефлексивное развитие и формирование произвольных элементов; задачи, предложенные ученику, нацеливают на обнаружение информации и перенос (трансформацию) ее в другую
задачу; формулировка вопроса к ученику содержит в себе зерно диалогического общения и ключ к самостоятельной разгадке задачи. Творческое развитие младшего школьника носит характер более процессуальный, нежели результативный, поэтому особое значение имеет организация эмоциональных
кульминаций.
Конкретные формы организации процесса формирования творческих
способностей младшего школьника могут быть представлены как урок – беседа, урок – самостоятельная работа (тест), урок – ролевая игра («учитель–
ученик»), урок – сказка, урок – репетиция, урок – аранжировка (переложение
музыки для другого исполнительского состава с помощью будущих участников ансамбля) и т. д.
65
Организация процесса формирования творческих способностей младших школьников требует, как считают А.В. Мудрик, Л.И. Крутецкий, использования методов, направленных на изменения в творческой деятельности учащихся, в общении, методов, влияющих на характер складывающихся
отношений и определяющих гибкость функционирования элементов воспитательно–образовательного пространства музыкально–развивающей среды,
средств обеспечения (музыкальный инструмент пособия и т. д.), и соответствующих процедур контроля [125, 161].
Коммуникативность. Мотивация, организация как условия оптими-
зации процесса формирования творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде воплощаются в педагогическом процессе через коммуникативные качества педагога, определяющие стиль общения, характер, глубину взаимоотношений на уроке, степень реализации внутренней свободы ученика, уровень его учебной и творческой активности. Актуальным становится сочетание типов нервной системы учителя и ученика,
физическое самочувствие обоих на отдельно взятом уроке, умение учителя
по внешним признакам определить психологическое состояние ученика.
Продуктивное общение характеризует эффективность обучения. «Общение со взрослым служит основным путем проявления собственной активности ребенком», – пишет Л.С. Выготский [51, c.302]. Учитель использует
различные коммуникативные средства позитивного характера (одобрение;
похвалу; замечание; шутку), формы коммуникации (удивление, пауза, совет).
Игровая пантомима является средством педагогической коммуникативной
импровизации. Недооценка невербального фактора общения на индивидуальном уроке не позволяет в полной мере реализовать его возможности как
приема творческого стимулирования учащегося [187].
Отличительной характеристикой урока музыки служит оптимум взаимодействия учителя и ученика в осознаваемых и неосознаваемых процедурах
совместной деятельности. Стимулирование осознаваемых (логических) процедур обучения ориентирует на применение логических приемов анализа,
сравнения, обобщения, классификации, описания, определения, доказательства. Стимулирование интуитивной, неосознанной сферы ученика заключается в эвристических, аутотренинговых, релаксирующих элементах взаимодействия, что реализуется через коммуникативные связей учителя и ученика
в диалогическом общении.
Еще одной особенностью музыкального урока является возможность
организации одновозрастного и разновозрастного общения в совместных ансамблях, музыкальных постановках, концертах, что активизирует формирование коммуникативно-творческих способностей: использование опыта
творческой деятельности других; сотрудничество; способность организовать
творческую деятельность других; участвовать в творческих дискуссиях; избегать конфликтов в творческих ситуациях [176].
Коммуникативное условие реализует возможность средствами обобщения улучшить процесс запоминания информации, выработать оценочные
качества, повысить самооценку, усилить творческую мотивацию, расширить
66
область аналогий, обнаружить диалектический характер многих наблюдаемых явлений путем их обсуждения.
Характер коммуникативных связей позволяет конструировать как в целом процесс формирования творческих способностей, формы его организации в зависимости от индивидуальных, возрастных и сензитивных свойств
личности ученика, так и общую стратегию его развития (стратегию обогащения, ускорения и т. д.). Так, с помощью коммуникации определяется уровень
работоспособности ученика, особенности развития интеллектуальных, эстетических, регулятивных качеств личности, что позволяет сделать оптимальный выбор времени урока в зависимости от протяженности активных циклов
и релаксивных (определенная категория младших школьников нуждается в
дневном отдыхе, сне). Далее, главная, эмпатическая особенность процесса
воссоздания музыкального произведения на основе выученного текста имеет
место только при наличии коммуникативного фактора на уроке. Эмпатия как
педагогический метод осуществляется посредством коммуникации независимо от того, каким путем достигается состояние переживания образа: эмоциональным, информационным, образно-наглядным или каким-либо другим.
Интегративность. Решение творческой задачи связано с понятием
«инсайта» [215]. Внезапность решения зависит от процесса творческого поиска, который представляет собой операции выделения существенного, установление связей объекта или его элементов, выявление свойств объектов
взаимодействия, то есть интегративных качеств, основ. Интегративность связей музыкально-развивающей среды прослеживается на уровне областей познания, организации обучения, диалектики специального и общего в творческом развитии. Интегративность как принцип содержательного обобщения
выступает на первый план при условии изучения творческих способностей
как универсальных характеристик личности.
Диалектично выстроенный в соответствии с интегративными по характеру содержания программами учебных предметов процесс воспитания и
обучения в музыкально-эстетическом лицее способствует, как нам кажется,
развитию единого целого, служащего определением творческого потенциала
младших школьников (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин,
С.И. Савенков, В.А. Сластенин). Отсюда обращение к единым общедисциплинарным понятиям, формированию учебно-творческих умений.
Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и музыкальных способностей. Чтобы подтвердить гипотезу о музыкально-развивающей среде как средстве, формирующем творческие способности младших школьников, необходимо проследить наличие возможных связей между музыкальным обучением и обучением наукам, не связанным со сферой эстетического (базирующимся на теоретическом мышлении), между музыкой и математикой, техникой.
«В музыкальной одаренности мы можем выделить такие стороны, которые характерны для всякой вообще художественной деятельности», –
утверждает Б.М. Теплов [223, c.30]. Так, А. Пастернак, С. Рихтер сочетали в
себе способности к поэзии, журналистике, музыке. К.М. Вебер был писате-
67
лем, критиком, поэтом, художником, певцом, дирижером, композитором, пианистом, А. Серов – художником, композитором, критиком, Д. Россини – поэтом, композитором, актером. А. Эйнштейн впервые взял в руки скрипку в
шестилетнем возрасте. К 14-ти годам он исполнял сонаты Л. Бетховена и
В. Моцарта, импровизировал на фортепьяно. На протяжении жизни
А. Эйнштейн оставался страстным музыкантом, обращаясь к музыке во время творческих застоев. Он говорил, что музыка и физика имеют один источник и дополняют друг друга [164].
А. Бородин, И. Гофман, С. Прокофьев, сочетая способности к музыке и
технике, фактом своего великого существования возвращают нас к мысли о
единстве восприятия мира. За внешними различиями кроются тождественные
по сути понятия (Н.С. Лейтес), осознавая целостность которых в их вариантности по отношению к различным областям (учебным предметам), ученик
проявляет способности из «единого источника». Рассмотрим несколько универсальных понятий, позволяющих соотносить знания из области точных
наук с гуманитарными:
1. Равновесие – понятие, взятое из физики. Хорошее чувство ритма у
музыканта есть ощущение равновесия. Если длина такта меняется, то равновесие нарушается, так как исчезает ритмическая опора.
2. Повторение – понятие репризы в музыке, основа музыкального
формообразования. Оно имеет место в любой области познания: усиливает
музыкальность стиха: «гвозди гнутся, гвозди мнутся», лежит в основе любой
математической задачи.
3. Структура как понятие имеет свое отражение в биологии, физике,
химии, языке (структура стиха, учебника), музыке (период симметричной и
несимметричной структуры) и т. д.
4. Способ варьирования мелодии с изменением высоты в музыке назы-
вается секвенцией. Секвенция, записанная ступенями, подобна числовой последовательности в математике: I–III–V, II–IV–VI, III–V–VII и т. д.
Рассмотренные понятия выявляют межпредметные связи языкознания,
литературы, математики и музыки и не исчерпывают собой их содержания,
что делает возможным проследить в практике обучения преобразование конкретного знания по цепочке от предмета к предмету на абстрактнопонятийном уровне, стоящих за этим процессом творческих мыслительных
операций, ибо перевод мысли на язык другого учебного предмета заключает
в себе элемент творческой деятельности [30, c.41]. Характер интегративных
связей музыкального обучения на уровне содержания, организационных
форм определяется выбором индивидуальной стратегии развития личности
ребенка. Диалектика специального и общего в творческом развитии младшего школьника реализуется в индивидуальном обучении, выступающем по отношению к групповой форме как средство дифференциации в индивидуальном развитии [110, 210]. Определив психолого-педагогические условия музыкально-развивающей среды, оптимальные с точки зрения цели формирования
творческих способностей младших школьников, переходим к обоснованию
педагогической системы.
68
1.3.3 Педагогическая система формирования творческих способно-
стей младших школьников в музыкально-развивающей среде
Разработка педагогической системы формирования творческих способностей младших школьников вызвана необходимостью вскрыть механизмы
данного процесса и определить порядок их воспроизведения в музыкальноразвивающей среде. Прежде чем перейти к рассмотрению педагогической
системы, кратко остановимся на определении сущности педагогической системы и системного подхода.
Термин «система» происходит от греческого слова systema – соединение, объединение частей. Системность является свойством живой и неживой
природы, обладает интегративными качествами и неразрывно связана со
средой, так как любая система есть элемент системы более высокого порядка.
Таким образом, изучение объекта как системы предполагает наблюдение его
изменений как целостного образования в ходе взаимодействия со средой, т. е.
его функционирования и структуры. По Гегелю, мышление представляет собой диалектическое единство противоречивых процессов взаимопревращения понятий в систему, развивающуюся тождественно системе объективной
действительности [18].
Проблема методологии системного познания исследуется в онтологическом (в какой мере мир системен?); онтолого-гносеологическом (в какой
мере можно судить о системности процесса познания по отношению к системности мира?); гносеологическом (в какой мере и в каких пределах системен процесс познания?); практическом (системна ли человеческая преобразующая деятельность?) аспектах.
В педагогическом процессе категория системы толкуется как единство
взаимосвязанных компонентов либо как структура одного из его составляющих (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.). Анализ научной литературы
показал, что существуют различные подходы к описанию педагогических систем. Данная проблема изучается в работах Е.А. Андреева, В.П. Беспалько,
Ю.К. Бабанского, Б.А. Голуба, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, И.П. Подласого и др. Система – это, по определению И.Л. Бим, авторская, индивидуальная интерпретация концепции обучения, имеющая на выходе некий продукт в виде теоретических работ. Система реализуется в рамках методической концепции, основанной на определенной психолого-педагогической
теории с учетом конкретных целей и условий обучения [163, c.175].
При исследовании системы ученые используют следующие положения:
о целостности; пространственные, временные, функциональные и т. д. элементы системы во взаимосвязи; определение структуры по «горизонтали» и
«вертикали»; регулирование через управление в различных формах; осуществление коммуникативных связей в среде; наличие источника и перспектив развития системы. В качестве основных компонентов системы, в рамках
которой протекает педагогический процесс, Ю.К. Бабанский выделяет цель,
задачи, содержание, методы, средства, условия, формы взаимодействия и достигаемый результат [12, c.77].
69
Системный подход к изучению объекта учитывает всеобщую связь явлений (взаимодействие и взаимовлияние связей объекта, его место и роль в
окружающей среде, динамика связей и т. д.) в совокупности с другими принципами познания и практики. Системный подход широко распространен в
различных областях науки и практики и предполагает использование научного анализа и синтеза в их диалектике. В педагогической деятельности системный подход – это учет всех элементов педагогической системы при внесении каких-либо изменений в один из них в соответствии с требованиями
социального заказа и научно–технического процесса [18].
Системный подход соответствует цели формирования творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде. Требования системного подхода представляется целесообразным соотнести с особенностями музыкального обучения: комплексное планирование и конкретизация задач образования – план групповых занятий, специального класса по
музыкальному инструменту, индивидуальный план учащегося и т. д.; обоснование соответствия содержания образования задачам обучения и воспитания – развитие творческих способностей учеников в рамках интегративных
связей музыкально–эстетических дисциплин с общеобразовательными и специальными; выбор наиболее удачной структуры занятий, их последовательности – система авторских и традиционных уроков; выбор рациональных методов и средств обучения – система традиционных авторских методов,
средств обучения, направленных на развитие творческой индивидуальности
ученика; создание благоприятных морально-психологических и эстетических
условий – условия музыкальной среды, создание творческой ситуации, ситуации успеха; индивидуальный подход к личности учащегося, предполагающий оптимальное сочетание видов и форм обучения, совпадает с использованием в рамках музыкального обучения личностно-ориентированного подхода к учащемуся как к интегральной индивидуальности; оптимальный темп
формирования личности – адекватно индивидуализированному темпу развития ученика в системе индивидуальных уроков; анализ результатов в соответствии с критериями результативности – формирование творческих способностей младших школьников с учетом его индивидуальнопсихологических особенностей и качеств обучаемости [12, c.29].
Построение системы формирования творческих способностей младших
школьников в музыкально-развивающей среде методологически обусловлено
следующими психолого-педагогическими теориями и концепциями: деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); развивающего
обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина и др.);
системного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.А. Голуб,
В.В. Краевский, И.П. Подласый); личностно-ориентированного обучения
Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, О.С. Газмана, В.В. Серикова и др.
Педагогическую систему формирования творческих способностей
младших школьников в музыкально-развивающей среде можно определить
как систему учебного проектирования в целях обеспечения результата путем
реализации условий оптимизации процесса с использованием форм, методов
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]