Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
.pdf
кова, Н.А. Менчинская); «метод проектов» (У. Килпатрик); проблемное обучение (Д. Гилфорд, Я.И. Лернер); «развивающее обучение» (В.В. Давыдов,
Л.В. Занков); «стратегия ускорения» (Г.А. Воронина, А.И. Савенков,
Д. Стэнли, Д. Хопкинс); «стратегия интенсификации» (Т.М. Матюрина,
Л.В. Попова); «стратегия обогащения» (Д. Рензулли); стратегия «исследовательского обучения» Д. Брунера, Х. Таба.
Перечисленные подходы к формированию творческих способностей
младших школьников отражают общую тенденцию образования – изменение
его содержания по различным параметрам в соответствии с заданной целью.
Так, проблемное обучение предполагает изложение учебного материала как
проблемы с последующим ее решением, «стратегия ускорения» – изучение
учебного материала в форме более быстрого его прохождения. Дж. Рензулли
предлагает обогащение программ трех видов: широта знаний в разнообразных областях изучения, ориентация на специальное развитие, самостоятельное исследование учащихся. Интенсификация обучения подразумевает увеличение объема изучаемого с учетом более скорого прохождения стандартных программ. Учет развивающих возможностей учебного материала позволяет концентрировать внимание педагога на «развивающей» функции обучения. Стратегии «индивидуализации обучения (Ю.З. Гильбух, В.А. Петровский) и «обучение мышлению» (Л.А. Венгер, С. Кейлан, М.В. Кларин) отражают принцип «дидактического формализма». Одна из базовых идей, лежащих в основе этого принципа универсальности когнитивных способностей.
Сформированные на относительно небольшой содержательной базе, они переносятся в любую область творческой деятельности.
В анализе многочисленных направлений в исследовании процессов
развития творческих способностей личности остановимся на тех из них, конкретизация положений которых касается особенностей детского возраста в
различных его аспектах и их проявлений в учебной деятельности. Условное
деление их выглядит следующим образом:
1. Развитие способности к рефлексии; анализ дивергентного мышле-
ния; проблемная ситуация как источник развития; активизация поисковой деятельности, развивающие функции обучения, выход на репродуктивный и
творческий уровень в обучении.
2. Особенности раннего обучения детей; поддержка и стимулирова-
ние фантазии, развитие речевой активности и эмоционально-эстетической
сферы, игровые методы и формы деятельности, интеллектуально-креативная корреляция.
Проанализируем круг очерченных нами исследовательских поисков по
исходному основанию – «источник психического развития ребенка».
А.В. Запорожец выводит внутреннее противоречие между областью
четко дифференцируемых стабильных психических структур и областью
глобальных малодифференцируемых психических структур, обладающих
высокой подвижностью, поисковой активностью. Механизм взаимоперехода
от одной области к другой является основой главной способности ребенка –
21
способности к построению все более сложных иерархических структур своей
всегда творческой познавательной деятельности [94].
Физиологи считают, что этапы развития – это «биологические часы
мозга», которым следует подчинять ход воспитания человека (Т. Элиот,
В. Пенфильд и др.). Так, теория интеллектуального развития личности опи-
рается на установку, в основе содержания которой лежит понятие об интеллекте как генотипической способности, которая стабилизируется в возрасте
7–8 лет, когда возможно получение объективных данных о ее конвергентных
и дивергентных показателях [194].
Выделенное Дж. Гилфордом дивергентное мышление К.Й. Клюге характеризует как материальное, т. е. мышление в различных направлениях.
Развитие дивергентного мышления характерно не для традиционного обучения, а для школ одаренных детей. Оно предусматривает ориентировку на более широкий круг проблем, связанных с эффективным осуществлением творческой деятельности учащегося в разных областях. Вопросами исследования
дивергентного мышления в массовой практике занимаются Ю.С. Грановская,
Н.С. Лейтес, А.И. Савенков и др.
Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман изучают развитие творческих способностей младшего школьника через призму
теоретического мышления. Благодаря данным исследованиям рефлексивные
способности стали показателем среднестатистической нормы возрастного
развития. Целостная картина рефлексивного развития до сих пор не создана.
Рефлексия обнаруживается при редуцировании процесса коммуникации
«учитель – задача – ученик», когда организуется явная или скрытая установка на рефлексию. Показатели 2-го типа в результате диагностики значительно ниже, считает Л.И. Божович. Без рефлексивной инициативы невозможно
творческое развитие ученика [28, c.35].
Единство познавательных и мотивационных характеристик творческой
личности с точки зрения ее индивидуальной поисковой активности, стимулов
деятельности, устойчивости избранной области познания представлено рядом работ Д.Б. Богоявленской, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова,
И.Я. Лернера, В.А. Моляко, Е.Н. Соколова и др.
Проблемный подход к обучению школьников представлен в работах
А.М. Матюшкина. Он подчеркивает важность умений и навыков рассуждения, что подразумевает способность выявления проблемы, анализа различных вариантов ее решения, оценки каждого варианта, способность к обобщению найденного. Развитие перечисленных умений связано с формированием
критического мышления.
В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин анализируют значение обобщений и их
видов в обучении [75, 76, 258]. Л.Г. Вяткин – роль активизации самостоятельности мышления в учебном процессе [52, 55]. Л.В. Занков в своих исследованиях раскрывает характер объективной связи между построением обучения и ходом общего развития младшего школьника. Под общим развитием
понимается разностороннее психическое развитие, которое охватывает не
только познавательные процессы, но и эмоционально-волевую сферу. Смысл
22
развития в обучении Л.В. Занков видит в обучении на высоком уровне трудности, в целенаправленном раскрытии каждого ученика в классе, в выработке
самостоятельности и самоконтроля [92, 93].
Педагогическая эвристика изучает основы организации продуктивной
учебной деятельности в нестандартных ситуациях (В.В. Давыдов, Ю.М. Колягин, Г.И. Саранцев, В.Н. Соколов, А.В. Шевырев). Рационализация обучения предусматривает выработку способов рассуждения, обобщения, обоснования своих выводов, выделение совокупных действий, адекватных специальным методам, реализацию деятельной природы знания [79, 176].
Способность сознательно направлять мышление на требования, выдвигаемые условиями жизни, приспосабливать свой организм к новым задачам,
т. е. адаптация ребенка вырабатывается постепенно. Адаптация, считает
В. Штерн, есть возможность выявить свои особенности в будущем [210].
Функцию адаптации ребенка к среде выполняет раннее обучение. Период
детства в жизни человека наиболее активен в плане развития фантазии и воображения – наиболее типичного проявления креативности, считает
Л.С. Выготский. Это есть творческая деятельность, основанная на комбинирующей способности нашего мозга [48, 50]. Т. Рибо выделяет два фактора
творческого воображения: интеллектуальный и эмоциональный. Механизмы
воображения: типизация, комбинирование, преувеличение, акцентирование,
реконструкция, использование аллегорий и символов.
О.М. Дьяченко, перечисляя средства воображения (формирование способов построения воображаемых образов, подбор предметов по заданным
признакам, умение создавать план-замысел произведения с использованием
наглядных моделей), считает, что овладение ими является компонентом развития творческих способностей детей. Стимулирование детской фантазии
исследуется в работах Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, И.П. Волкова,
Л.В. Горюновой, А.В. Запорожца, В.В. Лубенко, А.М. Матюшкина,
Е.Л. Яковлевой и др.
Творческие способности ребенка развиваются в игровой деятельности
(В.В. Кудрявцев, Н.Н. Михайленко). Развитие воображения и фантазии в игре
– одно из направлений в изучении механизмов детского творчества.
Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.П. Усов, Д.Б. Эльконин исследуют трансформацию игры с предметами в игру с символами и правилами. Развивающая роль игры в обучающей деятельности достигается соответствующими педагогическими установками (Л.Н. Иванов, Ю.С. Назаров,
Ю.А. Уланова и др.). Дидактические игры в обучении реализуют детские потребности в воссоздании эмоционально значимой ситуации, стремление к
общению, фантазированию. В.Н. Григорьев разработал игровую методику
самостоятельных занятий, названную «виденика» и основанную на выборе,
комбинировании и трансформации элементов создания предполагаемого образа. Цель педагога, по мнению В.Н. Григорьева, создать условия, в которых
воображение проходит сквозь рамки стереотипов, создавая свои индивидуальные фантазийные ценности [68, с.85]. Раннее обучение, используя игровые формы, путем решения определенных дидактических задач содействует
23
активизации творческой мотивации, творческих способностей и творческой
деятельности детей дошкольного возраста.
Н.Я. Брюсова, Н.А. Гродзенская, Б.А. Яворский считают, что раннее
обучение следует за закономерностями синтетической деятельности ребенка,
поэтому, необходимо развитие 4-х типов ассоциативного мышления: зрительного, двигательного, литературно-речевого и музыкального.
Одним из действенных средств развития творческого потенциала личности ученые считают поддержку и стимулирование речевой активности.
Младший школьный возраст совпадает с окончанием этапа овладения речью,
поэтому развитие речевых навыков в период всего дошкольного детства с
целью творческого развития особенно актуально. В указанном русле используется раннее обучение иностранному языку, который развивает слух, дает
понятие о звуковом разнообразии мира (В. Пенфильд, Р. Роберто, Г.И. Солина, Т.А. Чистякова), так как понимание на слух предшествует самостоятельному употреблению речевых единиц в соответствии с психолингвистическими закономерностями усвоения речи [47].
Еще более интересным в плане изучения креативных свойств личности
является направление, исследующее музыкально-речевые связи родного языка. С физиологической точки зрения музыкальное восприятие способствует
возникновению разветвленной системы очагов возбуждения, что ведет к образованию ассоциативных представлений (зрительных, слуховых, комплексных) в эмоционально окрашенных образах. Стремление предугадать эффект
восприятия, по мнению Б.С. Мейлаха, есть элемент творческой работы, так
же как умение говорить о музыке есть творческое умение [37]. «Мышление и
переживание идут рядом, опережая, взаимодействуя, дополняя друг друга и
рождая творчество», – писал Б.Л. Яворский в начале ХХ века [37, c.97]. Сегодня художественно-эстетическая база опыта поколений значительно сужена. Г.Б. Вершинина, С.Х. Раппопорт, Г.Л. Черемисина видят в развитии музыкально-речевых связей способ сбалансированности в ребенке «рацио» и
«эмоцио», что облегчит формирование психических процессов когнитивной
сферы [37, с.203].
Л.С. Выготский подчеркивает, что апелляция к разуму в детском возрасте не должна ущемлять эмоционально-образной сферы [48, с.50].
В.А. Сухомлинский развитие эмоционально-чувственной жизни ребенка ставит в прямую зависимость от остроты восприятия, богатства интуитивных
проявлений [218]. Развитие змоционально-чувственной сферы ребенка как
основы эстетического освоения действительности организовано в художественно-эстетических или музыкально-эстетических студиях дошкольного
воспитания.
А.М. Моль отмечает, что семантическая роль информации минимальна
по отношению к эстетической [158, c.16]. Эстетическая информация непереводима, а потому вызывает различной силы эмоциональные состояния. Сензитивное эстетическое развитие приходится на возраст от 6-ти до 12-ти лет.
Через него происходит программирование творческих навыков (И.В. Арановская, Л.С. Выготский, А.М. Моль, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн,
24
Б.М. Теплов, П.М. Якобсон). В онтогенезе чувственно-эмоциональная сфера
человека предшествует образованию эстетической [46].
Особый интерес представляют исследования В.Г. Ражниковым дифференциации эстетических эмоций на музыкальном материале. Разработанный
им словарь эмоциональных терминов применяется для соотнесения музыкально выраженных общечеловеческих эмоций с характерными для конкретного ребенка, что является для него механизмом развивающего воздействия
музыки. Четких критериев эстетического развития в условиях деятельности
восприятия не выработано в силу его особой специфики. Опосредованным
результатом изменившегося уровня творческого развития являются высказывания детей о музыке [3, 46].
Одним из наглядных примеров рационализации учебно-воспитательного процесса в аспекте эстетического развития является «система
стержневой истины» В.В. Лубенко, которая основана на принципах опережающего развития восприятия по отношению к техническим приемам выражения, универсальности когнитивных способностей, выработки ассоциативных (в том числе музыкально-речевых связей), формирования диалектического мышления в художественных образах, психолого-педагогической поддержки в развитии творческих способностей обучаемых (Л.Г. Вяткин,
О.П. Газман), что позволило системе обеспечить выход учащихся, независимо от исходных данных, на репродуктивный и творческий уровень обучаемости. «Студия воспитания искусством» В.В. Лубенко создает особую среду
формирования творческой личности ребенка, в условиях которой, по выражению И. Фергюсона, «творческие способности не создаются, а высвобождаются» [156, c.321]. Отличительным качеством среды «студия воспитания
искусством» является использование синтеза искусств (живопись, музыка,
скульптура, танец, литература).
Последний вид раннего обучения, реализующий развитие творческого
потенциала ребенка, на котором мы остановимся – это детские музыкальные
школы (ДМШ), студии, обучающие детей дошкольного возраста игре на музыкальных инструментах. Содержание указанных музыкально-образовательных учреждений специфически осуществляет в себе множественные ассоциативные связи видов искусства, Б.Л. Яворский отмечает, что в процессе детского развития все формы творческой инициативы чрезвычайно ценны, но
особенно дорого музыкальное творчество, так как ценность его не в самой
продукции, а в процессе овладения музыкальной речью, сходной с человеческой интонацией [231].
О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, В.В. Кирюшин, В.А. Разумный,
Г.И. Шатковский видят в раннем обучении музыке средство развития образного видения, так как оно наиболее соответствует особенностям формирования личности в онтогенезе. Накопление и образование различных связей
происходит в пении, движении под музыку и соотносится с сензитивностью к
литературным, изобразительным явлениям и т. д.
Одной из наиболее известных и эффективных систем раннего обучения
в мире считается система Ш. Сузуки. Для Ш.Сузуки и его учеников раннее
25
обращение к музыке – это диалогическое, дуальное общение учителя и ученика, возможность формирования позитивного, эмоционального опыта выражения чувств ребенком. Обучение, по мнению Ш.Сузуки, должно начинаться с 3-х лет, тогда способности к самостоятельности в мышлении, чрезвычайно важные для творчества, раскроются быстрее. Система Ш. Сузуки
строится на использовании основополагающего национального японского
элемента в обучении любой дисциплине (каллиграфия, театр Кабуки и т. д.) –
копирования. Ш. Сузуки опирается не на рациональное, что более свойственно обучению в Европе, а на музыкальное восприятие маленького ученика в его естественной, непосредственной форме [46, с.69].
Из европейского опыта раннего обучения детей следует выделить систему Э. Нотдорф «Пение и игры для детей. 66 учебных шагов» для учеников
4–7 лет, которая аккумулирует в себе полифункциональность педагогической
организации процесса творческого развития: хоровое, ансамблевое, вокальное пение, игра на музыкальных инструментах, кукольный театр, пантомима,
игровая драматизация песен, танца. Э. Нотдорф ориентируется на потребности детей, воспитываемых в разных социальных условиях. В исследованиях
области музыкально-эстетического развития нашего времени Е.П. Крупник,
А.Б. Ермолаева-Томина, Е.К. Чухман др. исходят из того, что всякое искусство развивает не «специфическую», а всеобщую, универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности [125].
1.3. Музыкально-развивающая среда как средство формирования
творческих способностей младших школьников
1.3.1. Сущность и содержание музыкально-развивающей среды в
общеобразовательных учреждениях
Человек формируется в определенной, данной ему обстоятельствами
рождения среде. «Всякий гений всегда является растением своего времени и
своей среды» [230, c.73]. Понятие среды заключает в себе противоречие
между творческими способностями личности (нетрадиционное решение задачи) и общественно–психологической установкой на восприятие определенного явления и определенной ситуации. Специфика среды выражается в
количестве, структуре и содержании нормативно ценностных потоков на человека и его воспитание. Чем шире и разнообразнее среда воспитания организует человеку доступ к общекультурным достояниям, тем более она удовлетворяет условиям воспитания. Организация воспитательной среды на
макроуровне, связи локальной воспитательной системы с социальными институтами отражают ее разновидности.
Термин «среда» принадлежит Эпохе Просвещения. Общественноэкономическая система общественных, материальных и духовных условий
26
существования человека выступает как макросреда, а непосредственно социальная ситуация окружения – микросреда.
Дуалистический характер толкования среды прослеживается в трудах
Ж.-Ж. Руссо. В личности, вопреки авторитарным, не природообразным общественным отношениям с рождения заложен механизм саморазвития, источник активного воздействия на среду. Эффективность воспитания зависит
от особых условий развития в среде, где природные потребности и реальные
возможности находятся в гармоническом соотношении, что позволяет личности сохранить внутреннюю свободу [215].
Многофакторность среды порождает бесконечное разнообразие толкований ее сути. Например, И.П. Павлов, наблюдая явление «латентного
научения», определяет среду как систему определенных условий, при которых скрытое проявляется в действии. Немецкий психолог К. Левин толкует
среду как «психологический климат»: жизненное пространство в его отношениях к индивиду, испытывающему в них потребности или определенные
намерения. Ж. Пиаже, изучая ребенка в микросреде, подчеркивает важность
биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции
и аккомодации. В первом случае организм как бы накладывает на среду свои
схемы поведения, во втором – перестраивает их соответственно особенностям среды. Существование индивида в среде зависит от адаптации к ней
[180, c.486].
Теоретически обоснованная идея воспитания средой была реализована
в опыте немецких интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер),
французских «параллельных школ» (Б. Блоу, Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы», создателем которой является Дж. Гудленд [204].
В отечественной науке к проблеме обращались А.Ф. Лазурский,
П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, Д.К. Ушинский. Идея воспитания средой нашла
практическое воплощение в работах Н.И. Иорданского, А.Г. Калашникова,
М.В. Крупениной, С.С. Моложавого, В.Н. Шульгина и в практике социального воспитания (Г.С. Костюк, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский,
И.М. Шмальгаузен, С.Т. Шацкий и др.). В соответствии с диадической схемой строили свои теории В.М. Бехтерев, К.Н. Корнилов, И.П. Павлов, изучая
организм в его связи с природной и социальной средой [241, 251].
Представители педагогической психологии Б.Г. Анохин, М.Я. Басов,
П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн включают в схему понятие
деятельности. Соответственно индивид изучается в связи с его деятельностью в природной, социальной, социокультурной среде. Для М.Я. Басова
важна «различного рода деятельность организма в социальной среде, с помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотношения с нею»
[67, c.75]. Л.С. Выготский трактует формирование творческих способностей
через сознание – культуру – деятельность, называя искусство «общественной
техникой чувств, инструментом, способным строить личность через систему
культурных знаков» [49, c.17].
27
Среда выступает в качестве экологически значимых для организма
стимулов. Человек породил новую среду – объективный мир труда и культуры, и наиболее последовательно ее изучение в трех различных ипостасях:
а) как абиотической, действующей на организм по типу физической причинности; б) как экологически валидной реальности, различно воспринимаемой
соответственно потребностям организма, который, будучи снабжен специальными телесными устройствами, «детектирует» ее воздействия в виде сигналов, совершая на их основе адаптивные действия; в) как социокультурной
среды. В созданных человеком продуктах материальной и духовной культуры «записаны» способы интеллектуального и практического обращения с
ними. Социокультурная среда влияет через деятельность, в которой заключено «снятое» с реальности предметно-логическое содержание.
Отечественная и зарубежная педагогика имеет примеры разработки
проблемы влияния «малой» среды. М.В. Крупенина считает, что ребенок
формируется не в безотносительной среде, следовательно, необходимо изучать особенности взаимодействия со средой городского или деревенского ребенка. Л.И. Агрон, Н.А. Новичкова изучают влияние города; Л.П. Буева,
Г.И. Швецов – школу в статусе обучающей среды и т. д.[212]
Зависимость влияния среды от общества в целом стала просматриваться вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействие» (М.С. Берштейн, А.Б. Залкинд, Е.Н. Князева, И.П. Пригожин и др.).
На событийный подход указывают Л.И. Новикова, А.А. Шибаева. Педагогическое событие – это встреча учителя и ученика для совместной деятельности на основе общих ценностей во имя достижения готовности взаимообогащения [212]. В построении среды используются синергетический подход,
функционально-структурный анализ, который подразумевает подбор соответствующих ее параметров [84, с.212]. Феномен среды изучается в связи с
проблемой социализации, социальной адаптации (Ю.С. Бродский,
А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин и др.). Вводятся понятия «географическая среда», «межличностная среда», «внутрисемейная среда», «материнский эффект», «информационное загрязнение среды», «интеллектуальный климат» и др. (В.С. Ильин, Г.И. Щукина, Н.П. Шульман, И.С. Якиманская и др.). «Среда» изучается как внутренние и внешние условия развития,
как деятельность во всей совокупности отношений, образовательная система.
В рамках теории воспитательных систем (Ю.С. Бродский, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешов, Л.И. Новикова, Л.И. Пикова, Н.Л.Селиванова, М.В. Шакурова) последних лет вырабатывается концепция средового подхода в воспитании, как способа организации среды «оптимизации» в ее влиянии на
личность школьника. Средовый подход есть система отношений человека к
среде и среды к человеку. В научном плане – это теория и технология опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития
личности ребенка (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Н.Д. Никандров,
Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков и др.). В инструментальном плане – система действий субъекта управления со средой, направленных на превраще-
28
ние ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.
Личность в средовом подходе отождествляется с содержанием того,
чем обладает ребенок, что он имеет и умеет (Ю.С. Мануйлов,
Н.Л. Селиванова). Тип личности, по мнению Л.В. Алиева, М.В. Шакурова,
есть продукт взаимодействия ребенка со средой, производное средообразовательных действий [212]. В данном контексте среда – это образ жизни, стихия,
ниша. Под нишей подразумевается конкретное пространство возможностей
(социальное, природное и т. д.), позволяющих удовлетворять потребности
ребенка. Стихия – внешне неорганизованная сила, действующая в природной
и общественной среде в виде информационного потока, волны интереса, колебаний настроения, которая детерминирует выбор возможностей саморазвития; образ жизни – сотрудничество, состязание, соперничество, способствующие достижению целей в личностном развитии ребенка [212].
Функция средового подхода – выявить систему отношений основных
понятий к существующей реальности (Б.Н. Алмазов, Ю.С. Бродский,
И.В. Кулешов и др.). По отношению к развитию личности определяется среда
первого порядка как событийные возможности созерцания, соревнования,
общения и второго – создание условий, позволяющих личности что-либо
иметь и уметь. (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова). Таким образом, среда выступает как средство воспитания, технологии [212].
Д.В. Григорьев считает, что воспитательное пространство есть динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями
социальных субъектов различного уровня (как коллективных, так и индивидуальных), выступающая интегративным условием личностного развития человека. В виде воспитательной системы оно является педагогическим фактором включенности в среду жизнедеятельности личности. Л.И. Новикова,
Н.Л. Селиванова изучают природо-социальную данность среды через призму
воспитательно-образовательных задач: воспитательное пространство есть педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного
ребенка.
И.П. Норенков дает определение среды как образовательного пространства. Поего мнению, «образовательная среда может и должна обеспечить процесс онтогенетическо-первичных потребностей ребенка в жизненные ценности, которые играют в его развитии первостепенную роль в качестве информации и мотива деятельности» [20, c.127]. Воспитательнообразовательное пространство возникает как по инициативе «сверху» (территориальные органы управления образованием), так и «снизу» – в результате
присвоения ребенком и освоения жизненного пространства.
Целостность, стабильность функционирования различных моделей
средового пространства по отношению к личности ребенка обеспечивается
гибкостью структуры. Зона неупорядоченности воспитательно-образовательного пространства является для школьника источником развития, считает Ю.С. Мануйлов. Таким образом, углубляется понятие развивающей среды.
И.С. Якиманская дает опоределение развивающей среды как специально ор-
29
ганизованного образовательного пространства для освоения различных видов
и форм человеческой деятельности, не навязывающего ребенку пути развития через нормативное построение его деятельности, но создающего более
свободные условия, предоставляющие ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития [250, c.7].
Т.В.Уракова определяет развивающую среду как комплекс психологопедагогических условий развития творческих способностей в организованном пространстве креативного поля [32]. Я.И. Родь подчеркивает необходимость специальной организации социокультурно-образовательного пространства для активного стимулирования творческого развития каждого
включенного в него индивида [187]. И.В. Слободчиков допускает возможность стихийности или с различной степенью организованности образовательного пространства, в котором осуществляются процессы развития личности [212]. Для В.В. Столина развивающая среда – это особым образом организованное социокультурное и образовательное пространство, с большой
степенью эффективности стимулирующее творческое саморазвитие каждого
включенного в нее индивида [212]. Принципы развивающей среды излагаются в трудах целого ряда ученых. Среди них: А.С. Макаренко, С.М. Ривес,
В.И. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, Н.П. Шульман.
Л.Н. Седова в рамках образовательного учреждения выделяет составные развивающей среды: целеполагание (ориентирующее педагога на понимание развивающей среды как специально организованного пространства);
построение развивающей среды как средства общения с учителем; отбор методов, приемов, средств, позволяющих моделировать специальные педагогические ситуации, стимулирующие творческую активность ученика [147].
Н.И. Непомнящая указывает на соответствие черт развивающей среды
личностно-ориентированному педагогическому процессу по параметрам:
формирование личности как части мира природы; освоение мира предметов
человеческой культуры; приобщение к миру людей; проявление самосознания личности [167]. Непременным условием функционирования общеобразовательного учреждения любого типа И.А. Менчинская называет построение
развивающей среды по следующим принципам: предоставление самостоятельности и независимости в поисковой деятельности учащегося; уважение к
интересам и потребностям учащегося; организация разнообразных видов деятельности. При наличии перечисленных составляющих среда является раз-
вивающей [151, с.152].
Определение развивающей среды, которое суммирует в себе вышесказанное разработано Московским научным центром по культуре, информации
и технологиям (Ю.Н. Афанасьев, А.С. Строгалов, С.Г. Шеховцов): «Среда –
инструмент организации и образовательного процесса нового качества, целью которого является воспитание универсально мыслящего человека. Универсальное образование – развивающее образование в специально подготовленной и созданной, непрерывно развивающейся универсальной образовательной среде. Отсюда необходимость разработки принципов формирования
универсальной образовательной среды, развивающей деятельности учащихся
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]