Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
.pdf
Сыграй, что указано
Переведи
на русский
с итальянского
Найди из перечис-
ленных образов
подходящий по
смыслу
Подбери определение
Секунда
Квинта
Секста
Терция
Септима
Птичка
Ромашка
Кошка
Ворона
Колобок
Резко
Звонко
Нежно
Скоро
Легко
Тяжело
Пустынно
Суматошно
Крикливо
Весело
Еще одной особенностью начального этапа апробации педагогической
системы явилось использование принципа наглядности в музыкальном обу-
чении. Важность и необходимость соблюдения принципа наглядности была
определена недостатком наглядных средств в музыкальном обучении при
объяснении абстрактных музыкальных категорий [30, с.70]. Учитывая движение от абстрактного к конкретному в познавательной деятельности младшего школьника в использовании нотной грамоты в развивающих целях, мы
руководствовались данным опытом при разработке авторского учебного пособия. Содержанием пособия являются музыкальные категории, выражаемые
через иллюстрацию, графическое изображение, практическое действие, математический пример, загадку, задачу, рассказ. Музыкальный знак постигался учеником с разных уровней познания: эмоционально, кинестетически, логически, абстрактно, тактильно, на уровне речевого слуха. Мы определили,
что овладение нотной грамотой есть интеллектуальное развитие с одновременным расширением круга познаваемых явлений культуры, искусства и истории и условие включения в разнообразную музыкально-творческую деятельность. Например, учителям приходится сталкиваться с плохим усвоением раздела «Паузы». Узнавание учеником абстракного выражения пауз разной протяженности обеспечивалось применением метода подбора аналогий
на основе обращения к хорошо знакомым ребенку образам реального мира, с
привлечением наглядных авторских пособий. Например: целая пауза похожа
на лампу на потолке, которая освещает четыре угла – всю комнату, поэтому
она называется «целая», она считается до четырех; половинная пауза напоминает настольную лампу, и мы легко «расшифруем» значение ее названия и
протяженность, выраженную арифметическим счетом.
В целях достижения большей наглядности в развитии мышления по
аналогиям, логического, математического мышления на начальном этапе
внедрения системы оправдало себя использование авторского учебного пособия «Нотная грамота в играх, загадках, задачах и картинках», которое учитывало особенности когнитивного развития младших школьников в возрасте
от 5 до 8 лет.
Приведем задание, реализующее принцип наглядности:
111
Ученику предлагалось озвучить итальянское обозначение на клавиатуре, написать его по-русски, найти подходящую к звучанию картинку, подобрать к рисунку соответствующее образу и звучанию определение и объяснить свой выбор. При оформлении задания письменно рекомендовалось использовать стрелки-указатели. На подобных заданиях школьник учился постигать систему выразительных средств, создающих определенный образ,
что позволяло ему фантазировать, играя на музыкальном инструменте.
Формы уроков на этапе создания музыкально-развивающей среды были
разнообразны: урок-сказка, урок-игра, парный урок. На наш взгляд, особенно
эффективен был на данном этапе апробации системы парный урок. Он позволял сочетать активные действия двух учеников при решении поставленных
задач и наблюдения одного из них за действиями другого. Эмоции, которые
переживали ученики на уроке, имели различный источник: обучаясь чемулибо новому, необычному, первоклассник в какой-то степени рисковал, что
требовало мобилизации его духовных и физических сил и сопровождалось
последующим утомлением; наблюдая, он подавал реплики, проигрывал про
себя анализируемые задания, дополняя полученную информацию новыми деталями. Эмоциональный фон при этом был более ровным. Тем самым обеспечивалось моциональное разнообразие на уроке за счет смены «солирующего» ученика.
Перечислим методы, которые были использованы на данном этапе
внедрения системы формирования творческих способностей в музыкальноразвивающей среде: – информационные; игровые (метод музыкальной загадки, метод ручных знаков, метод диктовки нотного текста и т. д.); логические (метод поиска аналогий, метод цифрового выражения звуков, метод
словесного пересказа нотного текста и т. д.); метод описания; визуализации;
анализа нотного текста. Основополагающим моментом в использовании перечисленных методов, от чего, как мы считаем, зависела их эффективность
в формировагнии творческих способностей учеников на уроке, было их
применение в соответствии с принципом наглядности. Использовались также специальные методы активизации и развития музыкального слуха: –
аудиотренинг, пение сольфеджио элементов музыкального материала, вокальные упражнения.
Все вышеперечисленное позволило на начальном этапе внедрения системы формирования творческих способностей в музыкально-развивающей
среде решить дидактические задачи, которые позволили активизировать
речевой запас первоклассников, развить произвольные регулятивные качества, расширить поле абстрактных понятий и многообразных аналогий,
улучшить музыкальные показатели, стимулировать различные виды фанта-
зирования.
Было проведено анкетирование учащихся, которое позволило собрать
материал, отражающий динамику указанного процесса на начальном этапе
внедрения педагогической системы в условиях созданной музыкальноразвивающей среды (см. Приложение). В нашем исследовании определенное
место занимал аспект развития музыкальности младшего школьника как спо-
112
собности к творчеству. В связи с вышесказанным, усилия, направленные на
развитие музыкальности, определили те изменения в уровне музыкального
слуха учащихся, которые, не выходя за рамки эксперимента, мы оценили как
составную часть результата их творческого развития на данном этапе исследования. Изменения в развитии музыкального слуха первоклассников в течение первого года обучения отразились на показателях, полученных в ходе
использования методики К.В. Тарасовой и К. Сишора. Результаты применения первой методики выявили следующую динамику развития музыкальности учащихся: 1 уровень – 6,12% (э) и 8% (к); 2 уровень – 77,5% (э) и 71,3%
(к); 3 уровень – 16,2% (э) и 14,4% (к). Сравнение полученных результатов
выявило сокращение числа учащихся с низким уровнем интонирования в
экспериментальной группе на 8,28% и в контрольной – на 2%. Число уча-
щихся со средним уровнем музыкального интонирования возрасло на 6,2%
(э) и 2,8% (к). По сравнению с констатирующим этапом исследования первоклассников с развитым музыкальным слухом в экспериментальной группе
оказалось на 1,8% больше, в контрольной группе изменений не наблюдалось.
Применение второй из указанных методик по определению музыкальности показало следующее: 6,12% (э) и 2,8% (к) – учащиеся, проявившие качества абсолютного слуха. Таким образом, мы наблюдали изменения только
в экспериментальной группе – прибавление численности учащихся с абсолютным слухом на 2,12%.
Практические результаты начального периода внедрения педагогической системы формирования творческих способностей младших школьников
в музыкально-развивающей среде были подтверждены диагностированием
творческих способностей учащихся, аналогичным осуществленному на констатирующем этапе исследования. Использовались также авторские методики с подобным содержанием (см. приложение). Сравнение полученных результатов диагностирования творческих способностей младших школьников
на указаном этапе внедрения педагогической системы производилось на основании данных по двадцати методикам, что нашло свое наглядное отражение в таблице 4 (см. таблица 4).
На основе анализа результатов был рассчитан уровень сформированности творческих способностей младших школьников в контрольной и экспериментальной группах на указанном этапе так же по формуле 2:
К=∑ni/Nэ (Nк) (2)
Исходя из полученных данных, был найден показатель количественной
оценки уровня сформированности творческих способностей учащихся экспериментальной группы – Кэ:
Кэ=1974/49=40,29 балла, что соответствовало продуктивно ориентиро-
ванному уровню творческих способностей младших школьников.
Подобным же образом был найден показатель контрольной группы
учащихся – Кк:
Кк=1830/48=38,16 балла, что соответствовало тому же продуктивно
ориентированному уровню творческих способностей младших школьников.
113
№ диагностической
методики
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Количество
учащихся
эксперименталь-ной
группы (э) по
вариантам
ответов (49)
1 балл
10 7 4
25 3 20
2
27 1 5 4 1 3 18 4 25
26 2 5
15
2 балл
32
35
37
14
33
18
21
12
38
34
39
35
38
20
40
14
13
22
36
22
3 балл
7 7 8
10
13
11
26
10
10
10 6 13 8 11 5 10
10
25 8 12
Общее количество
баллов эксперимен-
тальной группы ni
95
98
102
83
108
89
122
81
107
104
100
110
103
91
99
83
82
121
101
95
Количество
учащихся
контрольной
группы (к)
по вариантам ответов
(48)
1 балл
15 7 4
30 9 28
3
28 3 9 8 1 5 28
12
30
28 5 5
28
2 балл
25
35
38 9 28
9
24
10
38
30
33
41
35
10
30 9 10
21
35
8
3 балл
8 6 6 9 11
11
21
10 7 9 7 6 8 10 6 9
10
22 8 12
Общее количество
баллов контрольной
группы ni
89
95
98
75
98
79
114
78
100
96
95
101
99
78
90
75
78
113
99
80
Таблица 4
Количественная оценка творческих способностей младших школьников контрольной
и экспериментальной групп на начальном этапе внедрения педагогической системы
114
Уровни сформированности творческих способностей младших
школьников
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
Количество
учеников
%
Количество
учеников
%
Репродуктивно-поисковый
30
60,7
35
71,3
Продуктивно-ориентированный
17
34,4
11
23,6
Продуктивный
2 4 2
4,1
Количество учащихся
49
48
Показатель количественной оценки уровня сформированности творческих способностей учащихся экспериментальной группы (Кэ) по сравнению с
констатирующим этапом вырос на 3,19 балла; показатель контрольной группы – на 1,36 балла. Проведенный анализ результатов диагностики творческих
способностей первоклассников выявил положительную динамику к преобладанию более высокого показателя продуктивно ориентированного уровня
сформированности изучаемого личностного образования школьников в обеих группах. Динамика соотношения указанного процесса в экспериментальной и контрольной группах отражена в таблице 5 (см. таблица 5).
Таблица 5
Количественная оценка уровней творческих
способностей младших школьников
По сравнению с констатирующим этапом исследования количество
учащихся, соответствующих репродуктивно-поисковому уровню, в экспериментальной группе уменьшилось на 6,8%, в контрольной – на 7,7%. Число
учащихся продуктивно ориентированного уровня сформированности творческих способностей в экспериментальной группе выросло на 16%, в контрольной – на 7%. На данном этапе внедрения педагогической системы численность учащихся с продуктивным уровнем творческих способностей в экспериментальной и контрольной группах не изменилась.
Основной этап. Цель описываемого этапа логически обусловлена характером внедрения и развития системы и формулируется как индивидуали-
зация процесса формирования творческих способностей младших школьни-
ков. Особенностью этапа явилось доминирование коммуникативного условия
музыкально-развивающей среды, что определило следующие дидактические
задачи: развитие коммуникативных качеств учеников; совершенствование
когнитивных процессов; расширение эмоциональной сферы.
На начальном этапе создания музыкально-развивающей среды формирование творческих способностей первоклассников происходило достаточно
спонтанно, так как они только еще пробовали себя в различных ситуациях и
видах учебной и творческой деятельности, учились соотносить свои интере-
115
сы и потребности с потребностями других субъектов музыкальноразвивающей среды, приспосабливались к ее особенностям, по ходу чего
происходили активные изменения в их эмоционально-волевой, мотивационной, познавательной сфере, в сфере самосознания, умственного развития.
Вышесказанное определило необходимость организации процесса через доминирующую коммуникативность, обеспечивающую оптимальное влияние
музыкально-развивающей среды на различные стороны жизнедеятельности
ребенка.
Формирование творческой личности школьника осуществлялось в
условиях освоения учебных предметов, включения в различные формы и виды музыкальной деятельности, во внеклассной работе, чему соответствуют
три типа творческих ситуаций. Творческая ситуация выступала как средство
организации учебно-воспитательной работы учителя, как цель приобретения
учеником творческих навыков в различных видах творческой деятельности
внешкольного характера. Музыкально-развивающая среда с точки зрения создаваемых ею условий понималась нами как учебная ситуация (урок), как
форма организации различных видов творческой деятельности ученика (участие в музыкальной сказке, в праздничном концерте, в музыкальнотематической гостиной), как форма отчетности в обучении (публичное, академическое выступление соло).
В организации творческих ситуаций, исходя из принципа индивидуализации, необходимо было учитывать физиологические особенности ребенка, психологических особенности возраста и сензитивные качества личности.
Например, мальчик лучше проявлял себя в музыке, солирующей левой рукой, если он левша. В ситуации урока важным в плане накопления специальных игровых навыков было развитие правой, не ведущей руки. В концертных
условиях – владение левой создавало ощущение психологического комфорта.
Организация процесса формирования творческих способностей младших школьников на данном этапе представляла собой систему разнообразных действий ученика совместно с учителем (выполнение самостоятельного
задания, теста; репетиция ансамбля и т. д.); предусматривала возможность
широкого общения каждого ученика с родителями (подготовка концерта для
родителей); с учениками параллельных классов; старших классов (смешанные ансамбли и т. д.); внутри класса (отчетный концерт, сольный концерт,
музыкальная сказка); с преподавателями музыкально-эстетических дисциплин на музыкальные темы (подготовка музыкально-литературной композиции и т. д.). Таким образом, создавался диалогический режим и гибкость музыкально-средового пространства.
Принцип оптимальности на данном этапе апробации педагогической
системы заключался в учете соотношения общей и специальной областей. В
музыкально-развивающей среде связующим элементом между областями
специального музыкального и общего развития учеников, по нашему наблюдению, становилось овладение умениями и навыками творческой деятельности, постепенно формирующимися на основе универсальных творческих
способностей. Цель индивидуализации процесса формирования творческих
116
способностей учеников была определена объективными условиями творческого развития учеников, их особенностями, проявившимися на этапе внедрения системы, что требовало организации свободного доступа к средствам и
источникам музыкальной области; поощрения инициативы и самостоятельности в выполнении домашних заданий; возможностей для приобретения и
проявления лидерских качеств; акцентировки на более сложных видах музыкальной деятельности требующих формирования абстрактных понятий и логических мыслительных операций (анализ музыки, техническая отработка
элементов текста).
Примером организации осознанной самостоятельной домашней работы
являлось оформление индивидуального музыкального словаря. Упомянутые
пособия (словарь музыкальных терминов, энциклопедический музыкальный
словарь и т. д.) систематически употреблялись на музыкальных уроках как
информационные источники. Оформление индивидуального музыкального
словаря являлось формой самостоятельной работы ученика. Заполнение его
учеником производилось по мере появления в изучаемом нотном тексте новых терминов. В дальнейшем ученик начинал ориентироваться в нотной записи самостоятельно.
В целях наглядности и в соответствии с возрастными психофизиологическими характеристиками представленная форма работы широко использовалась нами с учетом следующей закономерности: младший школьник запоминает лучше то действие и то правило, которое сам формулирует. Оформление новой странички словаря осуществлялось по следующему правилу: итальянский термин – русский перевод – объяснение своими словами способа и
смысла его использования на практике – подбор картинки, как наглядной иллюстрации к игровому действию, картинка подбирается по принципу аналогии
(фермата – остановка – автобусная остановка – лавочка – кресло и т. д.)
Коммуникативность в музыкально-развивающей среде подразумевала
формирование различного рода отношений между ее субъектами. Коммуникативный компонент музыкально-развивающей среды в сочетании с принципом индивидуализации учитывал психофизиологические особенности учеников, проявляющиеся на возрастном и индивидуальном уровне, например,
ориентированность девочек на отношения между людьми; отсутствие логики
в речи, трудности с письменной формулировкой домашнего задания сформулировать – у мальчиков. Диалогическое общение, предпочтительное в данном контексте, расширение интересов учеников позволяли им активнее использовать речевой запас, описывать свои чувства, впечатления, стремления
в исполнении и изучении музыки.
Коммуникативность на этапе внедрения системы явилась средством
развития музыкальной памяти, как основы логических, звуковысотных, кинестетических, эмоциональных и тактильных ее элементов. Расширение возможностей музыкальной памяти позволило добиться существенных изменений в развитии элементов и накоплении навыков использования мышления
по аналогиям, широкой классификации явлений. Элементы ассоциативного,
логического, математического, критического мышления, как показал экспе-
117
римент, формируются в активном диалоге учителя и ученика, эмоциональноэстетические качества формируются в диалоге с родителями, педагогами,
учениками в совокупности. Анализ пьес осуществлялся с помощью выработанных ранее понятий на основе сравнения характера движения мелодии по
частям, расстояния между звуками, использованных изменяемых и повторяемых элементов музыки.
Индивидуальная форма работы на данном этапе использовалсь в следующих ее разновидностях: урок-ансамбль, урок-импровизация, урок–зачет
и т. д., урок-диагностирование.
Методы, стимулирующие формирование творческих способностей
младших школьников в музыкально-развивающей среде и применявшиеся на
данном этапе внедрения системы, были различны и многообразны. Предложенные выше задания были построены на логических, эвристических, игровых, информационных элементах в сочетании друг с другом. На наш взгляд,
наиболее эффективным стало использование логических, аналитических методов, применяемых в игровой форме.
Характерной особенностью системно-интегративного порядка в их
использовании являлось то, что применение логических методов одновременно развивало фантазию, воображение, а игровых – требовало активизации аналитических качества ученика. В качестве примера приведем несколь-
ко заданий, реализующих перечисленные методы:
1. Перепиши предложенные слова в столбики так, чтобы на их основе
можно было сформулировать предложение, использовать его в качестве текста к музыке: песня, диван, стол, гитара, птичка, булка, дерево, солнце.
2. Найди среди предложенных слов те, в которых «спряталась» нота,
запиши их в нотную тетрадь, используя один из музыкальных ключей: клякса, репка, помидор, шляпка, папа, фантик, зонтик.
Применялись также авторские методы активизации творческих способ-
ностей: поиск вывода; метод анализа нотного текста по заданным признакам;
метод записи по памяти; метод «исправления» авторского нотного текста.
На данном этапе апробации и внедрения педагогической системы ученик уже овладел определенными навыками оценки качества своей домашней
работы, качества исполняемой музыки, учительского показа музыки, в частности. В дальнейшем творческом развитии необходимо было вооружить его
методами и средствами самопроверки, тем объективным, что он «донесет»
без потерь домой и, пользуясь чем, он сможет воссоздать атмосферу урока,
игровых моментов без помощи родителей.
В связи с вышесказанным, большое внимание уделялось методу самозаписи домашнего задания. Накопление учебных навыков позволяло ученикам самим читать сформулированное учителем задание. Следующей звеном в
развитии самостоятельности, осознанности было определение задач исполнения, выявление неудобств, различных недочетов в игре и формулировка
домашнего задания, условием выполнения чего выступало умение с помощью символов зафиксировать задачу в дневнике и суметь «расшифровать»
написанное. Развитие перечисленных навыков решалось средствами нагляд-
118
ности, о которой говорилось выше, методами абстрагирования, анализа,
обобщения.
Следующим средством самопроверки и самоконтроля было ведение
дневника домашней работы. Смысл его состоял в том, что ученик учился
следить за своими учебными действиями и оценивать их в ходе выполнения
домашнего задания: садясь за музыкальный инструмент, ученик отмечал в
дневнике время начала занятия, его окончания, высчитывал использованное
время, фиксировал количество повторяемых произведений (сегодня сумел
поучить одно произведение, два и т. д.), оценивал свою работоспособность
(устал, бодр и т. д.), затруднения при выполнении задания (количество проигрываний, сколько заданных пьес было в работе).
На основном этапе педагогической системы было отмечено появление
у детей эстетической потребности в музыкальном выражении своих эмоций и
настроений. Данное личностное образование стало возможным на основе
формирования устойчивого интереса к музыке, совпадающего с удовольствием использования соответствующих этому виду творчества способностей, что свидетельствовало об овладении учащимися неким арсеналом
средств и способов выражения себя через музыку. По свидетельству бабушки
учащегося 1 класса музыкально-эстетического лицея, Игорь А. в минуты частых смен настроения прибегал к музыкальной импровизии либо исполнял
полюбившиеся ему произведения из выученной программы. Как мы считаем,
это явилось результативным показателем нового качества достигнутого
уровня сформированности творческих способностей младших школьников.
Этап завершился индивидуальным музыкальным диагностированием
учащихся. Овладение учащимися музыкальными навыками и умениями в целях творческого совершенствования на начальном этапе внедрения педагогической системы носило характер накопления. Поэтому использование методик, отражающих специфику музыкальной области, представлялось не целесообразным.
На основном этапе внедрения системы особый интерес представляло
наблюдение за проявлениями творческих качеств учащихся в их музыкальных навыках и умениях, т. е. непосредственно в результатах деятельности.
Поскольку формирование творческих способностей младших школьников
осуществлялось средствами музыкально-развивающей среды, мы посчитали
уместным использование авторских музыкальных методик, ориентированное
на опыт диагностики Р.С. Немова, К.В. Тарасовой, Л.А. Венгера и других авторов. В известной мере данные образцы диагностирования являются пробными. Тем не менее, использование их автором в течение достаточно длительного периода специально-профессиональной деятельности в музыкальном обучении учащихся разных возрастов подтвердило эффективность их
применения в учебном процессе.
Результаты методики по определению познавательных и творческих
способностей показали следующее: 33% учащихся не справились с заданием
даже при наличии возможности использования поддержки учителя. 50,3%
учеников, используя наводящие вопросы учителя, проявили ряд важных по-
119
знавательных и творческих качеств, способствующих оперативному выполнению поставленной перед ними задачи, что подтвердило наличие положительной динамики в процессе формирования творческих способностей
младших школьников, выявленной нами на начальном этапе внедрения педагогической системы (см. приложение).
14% учеников проявили необходимые познавательные и творческие
способности, а также специальные навыки самостоятельного разбора, понимания, запоминания и воспроизведения нотного текста в течение ограниченного времени, что явилось залогом их дальнейшей творческой самостоятельности и мотивированности к музыкальной деятельности. Из них особое внимание обратили на себя те, кто проявил большую степень свободы в выполнении предложенной задачи (быстрее других справились с заданием, увереннее воспроизводили выученный музыкальный текст). Трое упомянутых учащихся составили 6,12% экспериментальной группы. При сопоставлении данных по методике К. Сишора, обратившие на себя внимание учащиеся обнаружил наличие абсолютного слуха на начальном этапе исследования.
Для того чтобы вынести суждение об эффективности процесса формирования творческих способностей младших школьников на данном этапе,
нам необходимо было провести диагностирование по двадцати параметрам с
помощью указанных методик, сравнить результаты с теми количественными
показателями, которые были получены нами ранее, и проследить динамику
изменения уровней сформированности творческих способностей учащихся в
музыкально–развивающей среде. Методы математической обработки результатов были аналогичными с констатирующим этапом. Результаты основного
этапа апробации системы отражены в таблице 6 (см. таблица 6).
Основываясь на количественных результатах, мы рассчитали уровни
сформированности творческих способностей учащихся экспериментальной и
контрольной групп на основном этапе апробации и внедрения системы формирования творческих способностей младших школьников в музыкальнразвивающей среде.
По формуле К=∑ni/Nэ(Nк) (2)
был рассчитан показатель экспериментальной группы:
Кэ=2232/49=45,5 балла, что соответствовало продуктивно ориентиро-
ванному уровню творческих способностей.
Показатель контрольной группы:
Кк=1879/48=39 баллов, что соответствовало тому же продуктивно
ориентированному уровню творческих способностей младших школьников.
Полученные данные позволили сравнить показатели уровней сформированности творческих способностей на констатирующем, начальном и основном
этапе внедрения системы в обеих группах:
констатирующий начальный основной
этап этап этап
Nэ׃Кэ=37,1 балла Кэ=40,29 балла Кэ=45,5 балла
Nк׃Кк=36,8 балла Кк=38,16 балла Кк=39 баллов
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]