Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 175 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

ностного развития. Творческие задания имеют смысл только тогда, когда приносят радость [150, c.91].

М. Либман, автор системы «школьная арт-терапия», считает, что использование средств искусства для передачи различных проявлений психики изменяет структуру мироощущения личности. Дети способны использовать художественный материал для коммуникации, игры образами, импровизации и т. д. Происходит коррекция агрессивности, тревоги, застенчивости, гиперактивности младшего школьника. Музыкально-развивающая среда создает атмосферу эмоционального и психологического комфорта, эмпатического общения, формируя при этом чувство достижения цели, собственного достоинства, открытости в общении, спонтанности. Достигается личностный рост школьника, саморегуляция чувств и поведения, высокая самооценка [116, c.27].

5. Мотивационная сфера. Возраст младшего школьника отмечен поли-

мотивационностью познавательного процесса и особой чувствительностью к его положительно–мотивационной основе, отмечает Ш.А. Амонашвили (115,С.76). Развитие волевых усилий ребенка тесно связано с происходящими изменениями мотивов его поведения. Выдвижение на первый план наиболее важных для ребенка мотивов ведет к сознательности в связи с поставленной целью. Все компоненты мотивации (инстинктивные импульсы, потребности, биологические влечения, переживания, эмоции, желания, цели, идеалы) проявляются детьми в музыкально-творческой области и в ходе соответствующей деятельности участвуют в формировании творческого потенциала средствами музыкально-развивающей среды.

Показателями сформированности внешней позиции школьника, как считает Т.А. Нежнова, является переживание сопричастности к школе как собственной потребности [45]. Мотивационная сфера ребенка в условиях музыкально-развивающей среды развивается под воздействием интереса к новым видам деятельности (сочинение, исполнение, созерцание, анализ, общение и т. д.), к отношениям, складывающимся в ходе новой деятельности (с наставниками, сверстниками), реализует сензитивные качества младшего школьника – желание подражать выбранному образцу, приносить пользу нуждающимся в ней. Потребностно-побуждающая, направляющая, организационная, смыслообразующая, ориентировочная, энергетическая, регуляторная функции мотивации учебной деятельности способствуют приобщению ученика ко всему многообразию содержания музыкальной области, интегративным связям, образуемым развертыванием музыкальной деятельности, содействует процессу выделения себя учеником из среды и соотнесения с ней [20].

6.Эстетическое развитие. 7.Развитие художественной деятельности.

8. Духовное развитие.

Перечисленные составляющие личностного развития имеют одно общее основание: музыкально-развивающая среда как эмоциональная жизнь ребенка. В.А. Сухомлинский писал, что интеллектуальная ограниченность, как правило, сочетается с убогостью эмоционального окружения ребенка.

Эмоциональная окраска слова, богатство комических ситуаций, неисчерпаемость звуковых впечатлений, ситуация успеха, ликование по поводу индивидуальных находок, открытий изменяет жизнь детей даже с патологией в интеллектуальном развитии.

Эстетическая потребность ребенка в радостном, интересном, веселом, добром стимулирует его развитие, превращаясь в мотив, считает В.Н. Скатерщиков [46, c.22]. Потребностно-мотивационная сфера младшего школьника, как отмечает В.С. Юркевич, складывается из целенаправленного удовлетворения во впечатлениях, любознательности и познавательных потребностей [145, c.52]. Рассматривая эмоции и чувства как первооснову духовных потребностей, П.В. Симонов, Ю.В. Шаров, П.М. Якобсон и др. считают, что потребности являются источником развития эмоций и чувств [46]. Эстетические потребности ребенка выступают как потребности в созерцании, восприятии эстетических ценностей и в созидании [236, c.54].

Н.А. Полякова находят корреляционную зависимость между музыкальным воспитанием и нравственно-эстетическими качествами личности [46, c.82]. Специфика эстетических потребностей как части духовных отра- жена в ряде работ (А.И. Берг, М.С. Каган, Т.Н. Каптан, В.Н. Скатерщиков, Г.С. Тарасова и др.). Эстетическое развитие толкуется как универсальное, так как охватывает различные виды человеческой деятельности. Универсальность эмоционального состояния состоит в том, что оно приносит духовночувственную радость [46, c.23].

9. Познавательная сфера. Опыт отечественных и зарубежных ученых

последовательно убеждает в том, что подлинные умственные способности ребенка шире и богаче, чем считалось ранее. Так было установлено, что младший школьник может успешно усвоить обширный абстрактный теоретический материал по математике и родному языку, что повлекло за собой расширение теоретической основы сообщаемых знаний, установление связей между явлениями, их обобщение, потребовало нового методического оснащения процесса обучения.

Согласно мнению А.А. Мелик-Пашаева, М.С. Старчеус, Н.С. Лейтеса и др., музыкальное обучение способствует формированию в личности ученика не только высокого уровня когнитивных способностей, но способностей к ассоциированию, синтезии, адаптивной гибкости, продуктивности художественных образов, эстетической эмпатии, импрессивной и экспрессивной эмоциональности.

Ребенку 6–7-ми лет доступен анализ нотного текста по нескольким основополагающим признакам: буквальное повторение, варьированное, секвенционное (на другой высоте звука), комбинированное, что приводит нас к мысли о сопоставлении музыкального обучения с развивающим. Рефлексия, внутренний план действия, произвольность – новообразования ребенка младшего школьного возраста, которые возникают в результате обучения и развития под руководством наставника. Например, юный музыкант отличается способностью к быстрому формальному запоминанию знаков с последующим низким воспроизведением выученного в течение 10–40 минут, в то

время как с учителем он воспроизводит текст за 1,5–2 минуты в ходе рефлексивного общения и запоминания, что формирует долгосрочную память и широкий кругозор.

По мнению Ю.Г. Алиева, речевая активность – одна из сторон в развитии волевых усилий ребенка [37, c.205]. Владея определенным словарным запасом в пассивной форме, учащийся благодаря обобщению через формы речевого действия, переводит его в активную (Е.В. Ганкевич), что в свою очередь, свидетельствует о развитии его воображения и владении достаточно разносторонними знаниями. Речевое планирование действий вслух формирует готовность к внутренним действиям и изменяет познавательную сферу ученика в целом. В.М. Бехтерев отмечал, что чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности [187, c.79].

Музыка как вид искусства ассоциативно связана не только со всеми другими видами искусства, но и, естественно, включает в себя широкий круг жизненных явлений, переданных через стилевые особенности почерка композитора и его эпохи. Толкование восприятия художественного образа как общения с воображаемым образом художественного произведения существенно приближает нас к пониманию проблемы творческого восприятия. Процесс слушания музыки создает эмоциогенную ситуацию, сопровождающуюся рождением зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных ассоциаций, ассоциаций с произведениями литературы, живописи. Под влиянием звукового воздействия включаются воображение, беглые ощущения (синестезии), ощущения тепла и холода, эмоции, мысли, воспоминания, которые возвращаются в виде эмоционального наполнения в речевую деятельность и общение. Таким образом, музыкальное общение безгранично расширяет круг интересов ребенка (см. рис. 2).

Кругозор, любознательность ученика, источник аналогий выступают во взаимосвязи. А.Н. Лук утверждает, что для творческой деятельности широкий кругозор обязателен, так как существенно раздвигает рамки познаваемых областей знания и культуры [144, c.59]. Широта кругозора стимулирует вы- работку зрительных образов, которые «просятся» быть изреченными, описанными. В формировании творческих качеств ученика младшего школьного возраста речевая активность определяет широту кругозора, а обобщение данного познавательного опыта позволяет ученику овладевать речевыми навыками на новом для его творческого развития уровне.

10. Умственное развитие. Как было отмечено выше, ученые смогли

определить музыкально-метрономический показатель «альфа-состояния» для эффективного запоминания и обучения, что соответствует прослушиванию музыки в стиле барокко. Классический репертуар, соответствующий метроному в 60–64 единицы, служит для учащихся высококачественной звуковой подзарядкой, состветствующей экологической норме 5000–8000 Гц.

Учитель

Школьник

Музыкальное про-

изведение

Композитор

Исполнитель

Творческий путь

Произведения

Интерпретация

История жанров и форм

История музыкальных ин-

струментов

Возможности музыкальных

произведений

СОДЕРЖАНИЕ МУЗЫКИ, МУЗЫКАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА

Круг образов: исторический, социальный, культурологический,

искусствоведческий аспект явлений реального, фантастического,

материального, нематериального мира.

Рис.2 Алгоритм развития кругозора младшего школьника

в процессе музыкального общения.

Проследим взаимосвязь «зрение – мышление» в развитии младших школьников. В.Д. Глезер, изучая взаимосвязь зрения и мышления, определил, что «мышление основано в первую очередь на зрительном восприятии» [65, c.50]. А. Доброхотова, Н.Н. Брагина в ходе экспериментальной работы вывели зависимость умственного развития ребенка младшего школьного возраста, формирования произвольного внимания и поведения от совершен-

ствования функции зрения [39]. М.Д. Александрова отмечает, что для данного возраста характерно упрочение структуры поля зрения горизонтального направления. Специфика записи музыкальной строчки требует от ученика умения определять каждую ноту отдельно в ее пронадлежности к определенному по смыслу семантическому комплексу. Указанный процесс был бы чрезвызайно утомительным, если бы параллельно узнаванию ноты не происходило ее озвучивание, т. е. снятие напряжения.

Исходя из вышеизложенного, проследим, каким образом возможно реализовать свойства музыкально-развивающей среды, используя их в качестве средств умственного развития, активизирующих процесс формирования творческих способностей младших школьников.

В целостной психомоторной сфере человека наблюдается установленная практическими исследованиями И.В. Ефимовой и Е.Д. Хомской корреляция между глазодвигательной и общей двигательной активностью, с одной стороны, и эффективной психической деятельностью – с другой [29, c.100]. Развитие когнитивной сферы в музыкально-развивающей среде осуществляется путем перевода зрительной информации на уровень ассоциативнологических связей через общение, анализ музыкальных символов – к двигательно-координационным ощущениям и от них – к непосредственному результату – исполнению произведения, его осмыслению, эстетическому удовлетворению.

Восприятие музыкального текста в записи (развитие посредством решения задач на глазомер) является специфической чертой изучения нотной абстракции. Младшему школьнику трудно сравнить предметы в случае их небольших различий, поэтому овладение нотной записью способствует развитию произвольных процессов, элементов творческого мышления.

Далее проследим взаимосвязь «речь – мышление» в развитии младшего школьника. Ряд отечественных специалистов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Дворецкий, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес и др.) связывает высокое умственное, в том числе творческое развитие ребенка с музыкальным обучением на временном отрезке от 5 до 10 лет. Научная гипотеза эффективного взаимодействия левого и правого полушарий в интеллектуальной деятельности соответствует представлениям о работе мозга как единого целого и о недостаточности использования его резервов. По свидетельству В. Шеннона, музыканты используют не только конкретно-образное, но и структурнопонятийное представление о звуках и интервалах, и это сказывается на участии как правого, так и левого полушария мозга [70, c.42]. Учитывая преимущественную «правополушарность» детей до 9–10 лет, можно судить о соответствии образно-эмоционального восприятия музыки ребенком процессам его речевой активности и эффективности деятельности обоих полушарий головного мозга [39].

Речевая активность младших школьников, по мнению Т.В. Черниговской, Л.Я. Балонова, В.Л. Деглина др. в достаточной мере коррелирует с развитой эмоциональностью и музыкальной памятью [37, с.188]. Живая, образ-

ная речь ребенка отражает в немалой степени его творческие задатки.

Л.А. Калмыкова, исследуя состав активного словаря 6-летних детей, пришла к выводу, что 38% слов младшего школьника составляют существительные и глаголы движения, деятельности и только 2% – прилагательные [115, c.153]. Г.Б. Вершинина, используя на уроках развития речи музыку в целях формирования музыкально-речевых связей учеников, указывает на необходимость стимулирования описательных речевых элементов. Познавательная деятельность учащихся организуется Г.Б. Вершининой в форме слушания музыки и высказывания о ней. Критерий отбора используемых отрывков основан на

тематическом сходстве предмета речи и музыкального образа и учете опорных коммуникативных умений младших школьников. Определения, выражающие эмоциональный отклик на музыку, служат адекватной формой чувственного восприятия ученика, формируют ситуативную, контекстную, объяснительную речь [37]. Понятие, суждение, умозаключение, в свою очередь, являются результатом развивающегося в ходе обучения мышления, проговаривания обнаруженных связей и отношений между предметами и явлениями [115, c.142]. Прослеживается наличие корреляции между когнитивным и креативным уровнями развития учащихся, изменяющимися в процессе овладения комплексом средств музыкально-развивающей среды. «Синтетическая

особенность личности» младшего школьника выявляет диалектическую взаимосвязь креативного и интеллектуального потенциала. Корреляция креативных и когнитивных сторон познавательного процесса в детском возрасте освещается в многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях (Г. Айзенк, Д. Векслер, Д. Гилфорд, О.М. Дьяченко, Л.Б. Ермолаева– Томилина, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Т. Рибо, Ф. Баррон, Б.С. Штейн и др.). В данной связи интеллектуальное развитие личности ребенка младшего школьного возраста и его творческое развитие выступают как суть двуединого процесса.

Характерная особенность указанного процесса, выявленная в ходе изучения музыкально-развивающей среды, состоит в том, что интеллектуальнокреативное развитие младшего школьника в определенной мере зависит от реализации его музыкальной сензитивности, в основе которой лежат генетически обусловленные свойства личности. Внешние факторы и условия, детерминированные социальной средой обитания индивида, создают предпосылки актуализации генетических факторов формирования качеств личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.). По данным тестов сотрудников лаборатории невербальной коммуникации Института психологии АН тонкий эмоциональный слух – в значительной мере природное свойство человека с художественным складом личности [37, c.77].

Развитие музыкального слуха активизирует творческие способности учащегося. Дети близки к «художественному» типу, для которого характерна

яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактного мышления, утверждает И.С. Лейтес. [138, c.57]. Все вышеперечисленное позволяет нам трактовать музыкальность как компонент творческого развития учащегося младшего школьного возраста (см. рис. 3).

Наследственность

Музыкальная среда

Педагоги

Личность

школьника

Потенциальное творческое развитие

Актуальное творческое развитие

Специальное развитие

Сензитивное развитие

1кл

2кл

3кл

Рис. 3 Периоды творческого развития младшего школьника.

На рисунке показано: музыкальная сензитивность первоклассников реализует потенциальную музыкальность через овладение учениками развивающей системой средств специального музыкального обучения (второй класс по статистике – начало специального музыкального обучения.), переводится к третьему классу на уровень актуализации музыкальности. Музыкальная наследственность является продуктом развития человеческого генома. Среда как социальное (на рисунке – педагоги) и природосоциальное (исключая общение с педагогами) пространство в отношении творческого развития младших школьников выступает в качестве активного и пассивного средового влияния. Фактор музыкальной наследственности и среды, активизируя всеобщую музыкальную компетенцию в личностном развитии ребенка, формирует зону его потенциального творческого развития, а педагогический фактор актуализирует процесс творческого развития личности при условии организации обучения развивающего характера на основе широкой интеграции содержания и форм музыкального обучения.

Как мы убедились, музыкально-развивающая среда способствует появлению в комплексе младшего школьника свойств, имеющих непосредственное значение для развития его творческого потенциала. Кроме того, динамика их формирования зависит от описанных учеными качеств сензитивности младшего школьного возраста: умственной и речевой активности; подвижности воображения; выделения себя из среды; фантазирования; установки на подражание. Данные качества как нельзя более соответствуют фантазийной, абстрактной, подражательной природе музыкально-творческой деятельности,

а речевая активность ребенка аккумулирует в себе многочисленные связи познаваемых областей в особой подвижно-эмоциональной среде.

Прежде, чем будут рассмотрены собственно творческие способности младшего школьника и механизмы их формирования в музыкальноразвивающей среде, необходимо проследить наличие возможного соотнесения сензитивных сторон ученика младшего школьного возраста с музыкальной сензитивностью в овладении им развивающими средствами музыкальной среды в процессе ее организации в обучениии.

Проблема развития творчества личности, как отмечает А.А. Мелик– Пашаев, есть проблема соотношения учебного и творческого, специфики творческих образцов в детстве [150]. Ценность результата обучения музыке детей младшего школьного возраста в аспекте творческого развития, по нашему мнению, заключается в следующем: в сформированности практиче-

ских навыков и умений использования музыкальной литературы (игра по нотам, исполнение наизусть, ансамблевое музицирование и т. д.) как способа творческой деятельности, направленной на расширение областей познания, на удовлетворение и развитие эстетических чувств и запросов; в развитии устной речи, как способа выражения мыслей, эмоционального мира ученика через постижение смысла музыкального текста; в расширении сферы познания и мышления: внимания, восприятия, памяти и т. д.; в поддержке и развитии возрастных креативных качеств младшего школьника (эмоциональность, артистизм и т. д.); в овладении личным опытом эмоционального и рационального постижения музыки в единстве.

Творческие способности личности предполагают наличие дивергентных качеств мышления, на которые обращают внимание ученые, изучающие явление детской одаренности. Диалектика процесса формирования

творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде такова: от эстетического освоения новой области деятельности к развитию творческого мышления и мотивационной сферы, направленной на поиск и обнаружение нового (качеств, сторон, функций различных явлений и предметов). Выработка дивергентного мышления основана на доминировании развивающих возможностей учебного материала над его информационностью.

От исследования функциональных возможностей музыкального инструмента ученик переходит к творческому восприятию возможностей звукоизвлечения, сопровождая собственную поисковую активность словами: «красиво звучит»… Далее в описываемом процессе проявляется третий аспект музыкального обучения: чтобы музыкальный текст мог быть легко воспроизведен, он должен быть воспринят как учебная информация, т. е. выучен, переведен в навык.

Прежде всего, ученик сталкивается с тем, что музыка запоминается непрочно. Количество изучаемого музыкального материала соизмеримо с возрастными возможностями восприятия ученика и отражено в существующих программах для музыкальных студий, эстетических классов, детских музыкальных школ и т. д. Тем не менее, по степени сложности в любом адаптиро-

ванном варианте музыкальный материал представляет собой задачу на восприятие, осмысление, переработку, запоминание рациональными, интуитивными, эмоциональными и другими способами с последующим воспроизведением музыки.

Овладение музыкой в виде исполняемого и одновременно переживаемого образа – две стороны, два процесса одного и того же явления приобщения к музыке, требующие методического оснащения с тем, чтобы один процесс плавно трансформировался в другой. Это есть механизм более специфического порядка, нежели, скажем, овладение акварелью с целью создания рисунка. Для получения результата в виде рисунка ребенку потребуется цвет, соответствующий заданному образу. Для того, чтобы создать музыкальный образ, ученик должен быть в значительной степени подготовлен, т. е. иметь не только понятие, но и навык извлечения звуков определенной длины, высоты, тембра, объединения их смысловым содержанием, которое определено системой записи музыки и стилем композитора, и только в последующем у ребенка естественным образом возникает желание создать свой музыкальный образ. Развивающая особенность музыки в контексте сказанного заключается в способности наглядно комбинировать существующие семь нот в бесконечное множество мелодий, передающих человеческую эмоцию разной силы и оттенка.

Логический, абстрактный виды мышления формируются только в обучении, и музыкальное развитие способствует выработке данных элементов специфическими музыкальными средствами. В качестве примера, иллюстрирующего развитие абстрактного и логического мышления средствами музыкальной записи, можно выразить песню Ю. Красева «Маленькой елочке холодно зимой» буквами: ААА1 САА1, словесным образом-картинкой; абстрагировать предложенную мелодию в рисунок, нотный знак, теоретическое понятие, образ природного явления. Эмоциональная память и нагляднообразное мышление по цепочке вернут процесс к его началу – записанной мелодии.

Сложность музыкального языка заключена в поэтапности его постижения по отношению к ожидаемому результату в отличие от рисунка, лепнины, танцевального движения, рождаемых спонтанными проявлениями творчества ребенка младшего школьного возраста. Рациональное постижение музыки заключается в обнаружении и раскрытии смысла, зашифрованного в знаках и терминах, что противоречит сензитивным сторонам младшего школьного возраста, т. е. стремлению к быстрому результату, формальному запоминанию сложных понятий, непроизвольности когнитивных процессов.

Возникают противоречия между особенностями восприятия музыки в единстве рационального и эмоционального и отсутствием подобного рационального начала в сензитивном развитии младшего школьника; между творческой спонтанностью младшего школьника и требованиями системности и систематичности в овладении игрой на музыкальном инструменте. В преодолении противоречий между перечисленными требованиями к овладению игрой на музыкальном инструменте и чертами сензитивного развития младше-

го школьника кроется механизм формирования творческих качеств личности ребенка, воспитания воли и морали, по выражению Л.С. Выготского [259]. Недооценка перечисленных противоречий ведет к угнетению спонтанного творческого начала в ученике, возникновению коммуникативных барьеров, сдерживающих возможности творческого развития в общении; ограничивает резервы музыкального развития как средства формирования творческого мышления в его рассматриваемых слагаемых (математическое, логическое, ассоциативное, мышление по аналогиям, дивергентное и т. д.); отражается на регулятивных качествах личности и ее самооценке.

Цель музыкального обучения – формирование творческих способностей младшего школьника – органично вытекает из знания особенностей музыкальной среды, ее природосообразности по отношению к возрастному психофизиологическому созреванию организма младшего школьника; оценки музыкального опыта как творческого и развивающего.

Изучив функциональную, структурную и организационную специфику указанной области, мы пришли к выводу о том, что музыкальное обучение заключает в себе значительно большие возможности творческого развития личности ребенка, выходящие за рамки указанной специфики, чем принято считать на сегодняшний день. Музыкальное обучение в самом широком смысле можно трактовать как область развития творческих способностей ребенка независимо от его возраста. Оно может быть организовано в соответствии с принципом «дидактического формализма», с использованием стратегий «ускорения», «интенсификации», «обогащения», как тип развивающего обучения. Особенно уместно и ценно, на наш взгляд, сопоставление его содержания с содержанием стратегии «индивидуализированное обучение», где, по сути, возможно реализовать личностно-ориентированный подход к ученику.

Формирование творческих способностей младших школьников в условиях музыкального обучения рассматривается в нашем исследовании с точки зрения музыкально-развивающей среды и особенностей ее интегративного содержания, что отвечает идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Как мы видим, возможность соотнесения содержания музыкального обучения с сензитивностью младшего школьного возраста к эстетическому, коммуникативному развитию, поисковой активности, фантазированию позволяет говорить о том, что музыкальное обучение является одним из путей формирования творческих способностей младших школьников универсального свойства, благодаря которым осуществляется перенос не только в разные области творчества, но и области познания.

Функциональные особенности музыкально-развивающей среды обучения способствуют развитию качеств, выделенных учеными как характеристики «возрастной» одаренности: легкость ассоциирования; способность к систематизации, классификации; высокая концентрация внимания; способность к прогнозированию; элементы дивергентного мышления; широкий кругозор; оригинальность мышления.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 175 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]