Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1710 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Продуктивный уровень сформированности творческих способностей младших школьников проявляется в следующем:

1) мотивационная активность:

 любознательность выражена в качестве встречных вопросов, в эмо- ционально-возбужденном характере беседы, в доверительно-радостном тоне общения;

 эмоциональный подъем вызван желанием играть в музыкальную иг- ру, рассуждать о полученных звуках; с одинаковой эмоциональной отдачей прослушивается и песня, и пьеса, проявляется интерес к тому, как и для чего нажимаются клавиши и педали;

 упорство в отстаивании своего мнения наблюдается в желании вы- разить суждение о предложенном предмете, инициатива суждения сопровождается убеждением в справедливости своей аргументации;

 самостоятельность ученика проявляется в интересе к содержанию предложенного задания, в его инициативности, в аргументации своих действий;

 широта кругозора: наблюдается наличие определенного круга инте- ресов, что выражено в знании песен, детских художественных произведений, их авторов, детских телепередач, обращает на себя внимание речевая актив-

ность, которая передает достаточное разнообразие областей ознакомления ребенка, высказываются суждения о родителях и их деятельности («мама занята, она ездит в командировки и привозит мне красивые книжки, а я люблю их рассматривать»); музыкальные интересы проявляются в знании мелодии и слов некоторого круга детских и эстрадных песен, в осведомленности о суждениях родителей о профессиональных певцах и т. д. («Николаев не кричит в микрофон, а Витас – кричит, мне не нравится»), знание классических произведений обнаруживается в напевании мелодии и упоминании музыкального инструмента («К Элизе» – играли на пианино);

 чувство юмора проявляется в умении ощущать неявно выраженную шутку, почувствовать различные ее оттенки: веселое, насмешливое и т. д.;

2) интеллектуально-логические способности:

 задание на выявление способности к запоминанию абстрактных символов выполнено точно;

 предложенный текст воспроизводится на слух после трех прослу- шиваний буквально;

 сравнение нотных знаков выполняется с азартом и аргументированно;

 задание на классификацию по выделенным признакам выявляет же-

лание ребенка самостоятельно решить задачу, его способность самостоятельно и с явным удовольствием заниматься ею, найти еще более крупные объединения по признакам и соотнести их;

3) интеллектуально-эвристические способности:

 воображение проявляется достаточно ярко, с использованием ска- зочной тематики;

 фантазирование как весьма выраженное качество, что проявляется в творческих результатах (рисунок, сказка, инструментальная импровизация и т. д.);

 легкость ассоциирования проявляется в логике рассуждения об об- наружении взаимосвязи между предложенными образами и знаками;

 способность к обнаружению противоречия проявляется в поисковой активности ребенка и желании самостоятельно достичь решения;

 музыкальные способности музыкальные способности отмечены наличием ритмической чувствительностью, эмоциональной отзывчивостью, неточностью интонирования;

4) способность к самоуправлению:

 интеллектуально-волевые усилия в решении задачи проявляются в способности некоторое время самостоятельно заниматься предложенным заданием;

 наличие самоконтроля проявляется в способности дать характери- стику своим действиям;

 способность к самооценке проявляется в умении выразить свое мне- ние о предмете общения с определенной уверенностью и аргументировать свою правоту;

 способность к действиям по самостоятельно определенному плану у ребенка достаточно выражена, в возможности собственного выбора чувствуется его особый интерес;

5) эстетические свойства:

 наличие эстетических чувств обнаруживается через попытку сужде- ния о прослушанной музыке, чувствуется владение определенным кругом эстетических предпочтений;

 эстетических ценностей представлены ребенком в виде любимых игр, книг, занятий;

6) коммуникативные способности:

 способность к сотрудничеству выражена в форме эмоционального отклика на предложение совершить совместное действие, тем неменее, ребенок проявляет больший интерес к самостоятельным действиям.

В выборе подхода к оценке уровней сформированности творческих способностей младших школьников мы исходили из утверждения о необходимости комплекса оценочных процедур: анкета для родителей, собеседование с учениками, описание, оценка продуктов деятельности, диагностирование. Исходя из положений теоретической части исследования мы предполо-

жили, что существуют некоторые различия музыкального потенциала детей с устойчивыми музыкальными и другими художественно-творческими предпочтениями и интересами по сравнению с детьми из семей с предпочтительно материальными запросами. По мнению А.Н. Леонтьева, В.Г. Ражникова, Г.М. Цыпина, А.Н. Лука, творческое развитие детей младшего школьного возраста зависит, прежде всего, от особенностей домашней среды: доступа к

познанию широкого круга явлений и возможности всестороннего общения с членами семьи.

Вышесказанное в известной степени подтверждает наше предположение о том, что особенности дошкольного музыкально-эстетического развития учащихся должным образом и определяют те различия в оценке многих критериальных составляющих, которые должны иметь место и могут получить подтверждение на констатирующем этапе исследования в ходе применения диагностических методик творческого развития учащихся. Поэтому определение состава контрольной и экспериментальной групп осуществлялось с учетом мнений экспертной группы по данному вопросу, а также на основании собеседования с учащимися, анкетирования родителей в момент подачи документов о приеме ребенка в музыкально-эстетический лицей. Анкета содержала ряд вопросов, содержание которых выявляло наличие или отсутствие музыкально-средового фактора в дошкольном развитии первоклассника. Анкетирование родителей позволило собрать информацию о качествах

ребенка, которые могут быть неточно или не сразу определены в ходе диагностирования, или, наоборот, подтверждают полученные данные.

Например, предлагались следующие вопросы:

1) Cуществуют ли какие-либо особенности в физическом развитии ва-

шего ребенка (родовая травма и т. д.)?

2) Как вы определите вашего ребенка в возрасте до трех лет: «молчун»

или «певун»?

Примерные по содержанию вопросы косвенным образом в той или иной мере иллюстрируют творческое развитие ребенка и его особенности в дошкольный период. Полностью анкета содержится в приложении 1.

Анкета дополнила описание, сделанное на каждого учащегося, следующими сведениями: умение ребенком поставить вопрос, особенности характера, обращающие на себя внимание, доминирование правого полушария (леворукость), наличие «социального» или «моторного» дисбаланса в развитии, наличие продуктов творческой деятельности (стихи, музыка, рисунки), особенности семейных отношений (поддержка, порицание).

Описание использовалось для фиксации качеств личности ребенка, которые невозможно отразить в диагностировании, беседе, анкете и т. д.: выражение глаз, общий здоровый или болезненный вид, улыбчивость, доверчивость, отрешенность, рослость, природные качества руки (растяжка между пальцами, длина пальцев, наличие предногтевой «подушки»), развитость грудной клетки, осанка. Описание внешних данных ребенка облегчало появление у диагностирующего педагога представлений о его творческих способностях на уровне различных ассоциативных связей: (художественный тип – С. Прокофьев-спортсмен, Д. Шостакович-одиночка и т. д., художественная деятельность – балерина, артистка и т. д.); способствовало формированию предположений о динамике, особенностях музыкального развития, о подборе музыкального инструмента и т. д. Вопросник для детей, поступающих в первый класс, дал сведения об общем развитии ученика, о наличии у него самооценки, музыкально-художественных интересов, о мотивации к творческому

развитию, музыкальному обучению. В качестве примера приведем несколько вопросов:

1) Знаешь ли ты, чем стихи отличаются от сказок?

2) Как ты думаешь, что у тебя получается лучше: читать, писать, рас-

сказывать, рисовать и т. д.?

Перечень критериальных составляющих потребовал для их оценки подбора довольно значительного числа диагностических методик, применяемых в психолого-педагогической практике. Оценка данных, полученных в результате диагностики перечисленных качеств личности младшего школьника, производилась по трехбалльной шкале: исследуемое качество проявляется слабо – 1 балл; исследуемое качество неустойчиво в разных ситуациях, т. е. первоклассник нуждается в поддержке взрослого собеседника – 2 балла; исследуемое качество хорошо развито – 3 балла.

Мотивационная активность:

1. Методика «Анализ интересов и направленности учащегося» позво-

лила дать оценку качества любознательности [232, c.52]. В результате при-

менения методики было выявлено следующее: 40,7% (э) – 37,4% (к) первоклассников не проявили данного качества; 46,7% (э) – 47% (к) – обнаружили хаотичный интерес ко всему, что появлялось в их поле зрения на момент диагностирования; 13% (э) – 13,8% (к) – имели выраженный интерес и определенные накопления в отдельных областях знания.

2. Увлеченность в ходе решения задачи определялась с помощью мето-

дики на произвольность поведения [232, c.37]. 20% (э) и 18% (к) детей не

проявили особого энтузиазма в ходе решения задачи; 66,7% (э) и 70,8% (к) показали быстро угаснувшие эмоции, когда выяснилось, что решение задания требует некоторого усилия; у 12,4% (э) – 8,2% (к) учащихся наблюдался эмоциональный подъем, вызванный интересом к заданию.

3. Упорство в отстаивании учащимися своего мнения изучалось в ходе применения методики «Общение детей в совместной деятельности» [232, c.25]. В результате применения методики было выявлено, что 14,2% (э) – 8,2% (к) не имеют своего мнения и ориентируются на резюме учителя; 71,4% (э) – 79% (к) учеников пытались отстаивать свое мнение без особой аргументации; только 14,2% (э) и 8,2% (к) смогли доказательно отстоять свою точку зрения.

4. Самостоятельность учащегося оценивалась по методике определения особенностей трудовой деятельности [232, c.24]. Перечисленные четыре методики предложены Г.Т. Урунтаевой. Отсутствие самостоятельности продемонстрировали 65,3% (э) и 65,2% (к) учащихся. 18,4% (э) и 20,8 (к) первоклассников не проявили полной самостоятельности, нуждались в эмоциональной поддержке, своего рода «разрешении». У 14,4% (э) 10% (к) самостоятельность в деятельности не вызывала сомнений.

5. Широта кругозора, склонность к юмору диагностировались с помощью методики «Лимон», приведенной в редакции М.К. Тутушкиной: учащемуся предлагалось подобрать любые слова на первую букву, на каждую букву слова «лимон», на слог «ли», нахождение рифм к каждому из подобран-

ных слов в наиболее юмористической плане [189, c.168]. 64,75 (э) – 62,4 (к) учащихся не смогли справиться с поставленной задачей; 20% (э) – 18% (к) дали частичные ответы; 14,4% (э) – 18% (к) обнаружили разносторонние интересы и юмористические качества. Выявление заинтересованности учащихся к каким-либо областям сопровождалось оживленными комментариями, ощущением явного удовольствия детей обсуждать свои привязанности, иметь возможность проявить себя. Наблюдаемые юмористические качества можно охарактеризовать скорее как реакцию на общение, нежели собственно ощущение комического.

Интеллектуально-логические способности:

6. Способность к запоминанию абстрактных символов изучалась с помощью методики Д.Е. Рыбакова «Запомни рисунок» [27, c.7]. 18,4% (э), 23,6% (к) первоклассников не выполнили задание; 60,7% (э), 59,6% (к) – выполнили, допустив неточности; 20% (э), 16,6% (к) – за указанное время.

7. Буквальность воспроизведения на слух предложенного текста (оперативная слуховая память) анализировалась методиками «Оперативная память» в редакции А.А. Карелина [195, c.73] и «Выучи слова» в редакции Р.С. Немова [165, c.71]. Результаты обеих методик не показали существенной разницы, поэтому мы привели первые из них: 60,6% (э) и 62,4% (к) учащихся проявили низкую оперативную слуховую память; 20% (э) и 16,6% (к) – среднюю выраженность способности; 18,4% (э) и 20,8 (к) – высокую способность к воспроизведению устного текста на слух.

8. При определении способности к сравнению по признакам использовался тест на исследование образно-логического мышления «Раздели геометрические фигуры на группы» в редакции М.К. Тутушкиной [189, c.153]. Полученные результаты свидетельствуют о достаточно выраженной способности у 48,7% (э) и 41,6% (к) учащихся. 40,7% (э) и 44,2% (к) – показали неустойчивость проявления способности; 10% (э) и 10% (к) отличились низкой способностью к сравнению предметов по признакам.

9. Способность к классификации и систематизации определялась по следующим методикам: «Перцептивное моделирование» Л.А. Венгера [151, c.50], «Исследовательский фартук» С. Кейплан [92, c.195]. Мы остановились на результатах первой из указанных методик, так как применение второй методики в целом явилось лишь ее подтверждением. 64,7% (э) и 62,4% (к) детей показали низкую способность к классификации; 20% (э) – 18% (к) учащихся в ходе выполнения задания прибегали к помощи учителя; 14,4% (э) – 18% (к) учащихся обнаружили выраженную способность.

Интеллектуально-эвристические способности:

10. Изучение воображения учащихся производилось с помощью метода пиктограмм, предлагаемого Т.Д. Марцинковской [151, c.56], методики П.Торранса на основе изображения фигур по четырем данным [189, c.167]. Метод пиктограмм показал, что у 4% (э) и 5,4% (к) учеников воображение затруднено; 80,7% (э) – 81,8% (к) – с разной степенью уверенности справляются с заданием; 14,4% (э) – 10% (к) учащихся проявили выраженность данной способности. По методике П. Торранса первый показатель ниже: 2% (э) –

2,5% (к), соответственно второй – выше на 2%, третий – приблизительно равен указанному – 14,9% (э) – 10 (к). В анализе диагностических результатов мы остановились на первых из них.

11. Фантазия изучалась с применением методик «Придумай рассказ», «Нарисуй рисунок» в редакции Р.С. Немова [165, c.166]. Результаты обеих методик не содержали существенных различий. По первой методике 20% (э) и 23,6% (к) учащихся проявили низкую способность к фантазированию; 60,7% (э), 59,6% (к) первоклассников нуждались в поддержке учителя, «разрешении» действовать; 18,4% (э), 16,6% (к) показали себя многогранно.

12. Легкости ассоциирования исследовалась по методике «Простые аналогии» в редакции Т.Г. Богдановой, применялся также метод пиктограмм [151, с.32]. Полученные данные не имели существенной разницы, поэтому мы привели результаты первой методики: 18,4% (э) – 20,8% (к) затруднились с выполнением задания; 71,4% (э) – 65,2% (к) учащихся с помощью учителя добились решения; 10% (э) – 10% (к) выполнили задание самостоятельно.

13. Способность к обнаружению противоречий определялась по методике «Исключение понятий» в редакции А.А. Карелина, применяемой для исследования аналитических качеств ученика [195, c.211]. 4% (э) и 8% (к) учащихся не смогли выполнить задание; 82,7% (э) – 82% (к) нуждались в помощи педагога; 12% (э) – 10% (к) выполнили задание самостоятельно.

14. Музыкально-развивающая среда формирует у ребенка ряд качеств, актуализирующих его творческое развитие. Происходит данный процесс по мере развития музыкальных способностей ребенка. Поэтому, кроме исследования творческих характеристик личности младшего школьника в музыкальной среде, для проведения дальнейшего эксперимента мы посчитали необходимым определить уровень его музыкальных способностей на основании исходных трех позиций, предложенных К.В. Тарасовой [226, c.34]: весьма приблизительное интонирование мелодии с музыкальным сопровождением – 1 уровень; достаточно близкое к оригиналу воспроизведение мелодии на слух с музыкальным сопровождением – 2 уровень; буквальное воспроизведение мелодии на слух без музыкального сопровождения – 3 уровень.

Весьма приблизительное интонирование мелодии с музыкальным сопровождением оказалось характерным для 14,4% (э) – 10% (к) учащихся; достаточно близкое к оригиналу воспроизведение мелодии на слух с музыкальным сопровождением проявили 71,3% (э) – 73,6% (к); буквально воспроизвести мелодию на слух без музыкального сопровождения смогли 14,4% (э) – 14,4 (к) первоклассников.

Способности к самоуправлению:

15. Интеллектуально-волевые усилия в решении задачи диагностировались с помощью методики В.И. Слободчикова «Поиск неизвестного предмета», приведенной Н.И. Непомнящей [167, c.140]. Результаты показали, что для 64,7% (э) – 62,4% (к) не характерны интеллектуально–волевые усилия; 20% (э) – 18% (к) учащихся нуждались в помощи учителя; 14,4% (э) – 18% (к) выполнили задание с увлечением.

16. Способность к самоконтролю определялась в ходе применения теста «Раскрась картинки», предложенного Р.С. Немовым [165, c.141]. 28% (э) – 29,2% (к) первоклассников обнаружили отсутствие диагностируемого качества; 62,7% (э) и 65,2% (к) – периодически отвлекалось от поставленной задачи; 8% (э) и 5,2% (к) – выполнили задание самостоятельно.

17. Способность к самооценке – применялась методика «Какой я?» в редакции Р.С. Немова [165, c.182]. В ходе применения методики выяснилось, что 60,7% (э) – 65,2% (к) не умеют оценивать свои действия; 20% (э) – 16,6% (к) нуждаются в образце оценки, т. е. в помощи педагога; 18,4% (э) – 18% (к) с разной степенью аргументированности дают себе оценку.

18. Способность к планированию действий изучалась с помощью методики в форме беседы «Три вопроса», разработанной Н.И. Непомнящей [167, c.73]. Учащиеся отвечали на вопросы: «Что ты любишь больше всего на свете?», «Что для тебя самое главное в жизни?», «Что ты любишь больше всего делать?». По результатам оказалось, что для 60,7% (э), 62,4% (к) учащихся характерна низкая способность к планированию; 20% (э) – 18% (к) не имели ярко выраженной способности, но используя наводящие вопросы учителя, смогли определить последовательность своих действий при выполнении поставленной задачи; 18,4% (э) – 18% (к) первоклассников были оценены нами положительно.

Эстетические свойства:

19. Эстетические чувства и ценности определялись по методике анализа направленности учащегося в редакции Т.Г. Богдановой по двум составляющим: любимые занятия и эстетические интересы [17, c.428]. 10% (э) и 10% (к) учащихся проявили низкие эстетические качества. У 40,7% (э) – 44,2% (к) учеников была выявлена потенциальная способность к разностороннему эстетическому развитию; 48,7% (э) – 41,6% (к) имели определенный эмоционально-эстетический багаж.

Коммуникативные способности:

20. Способность к сотрудничеству определялась в ходе использования методики Н.И. Непомнящей «Я – другой» [167, c.129]. Из всех предлагаемых автором типов отношений детей друг к другу мы выделили «ценность деятельности», «ценность общения» и тип «актера» в первую группу диагностируемых, что составило 14,4% (э) и 10% (к) учащихся. Четвертый и пятый тип («ценность отношений друг к другу», «альтруист»), объединенные нами в отдельную группу, нашли свое выражение в диагностике в следующих результатах: 71,4% (э), 70,8% (к) учащихся. Шестой («ценность быть другим») и седьмой тип отношений (одинаковая ценностная значимость «быть собой» и «быть другим») проявили 14,4% (э), 16,6% (к).

В процессе применения методик по двадцати выбранным параметрам, были получены, например, следующие данные: наиболее высокий показатель отражает развитие воображения, что составило 80,1% (э), 80% (к); наиболее низкий – способности к отстаиванию своего мнения – 67,5% (э), 64,2% (к).

Исходя из вышесказанного в оценке полученных при диагностике результатов каждого учащегося по двадцати параметрам максимальное количе-

ство набранных им баллов составило 60 баллов, минимальное – 20. Результаты обусловили возможность их соотнесения и анализа по выбранным нами критериальным составляющим.

Сравнение результатов в индивидуальном плане возволило на констатирующем этапе исследования прийти к некоторым интересным предположениям. Так, например, высокие показатели развития музыкального слуха (3 уровень) в целом не противоречили максимальным результатам диагностирования любознательности, эстетического развития, способностей к сравнению предметов по признакам, запоминанию абстрактных символов, буквального воспроизведения на слух предложенного текста, что позволило предположить наличие определенной взаимосвязи указанных качеств личности ребенка 6–7-летнего возраста при отсутствии систематических музыкально-обучающих факторов.

В плане сравнения мы предполагали также проанализировать результаты оценки творческих способностей учащихся с применением разных методик, исследующих отдельно выбранное качество, и одной, позволяющей изучить ряд проявляемых учениками качеств. С этой целью в программу конста- тирующего эксперимента была включена методика Д. Хаана «Творческая характеристика ученика», используемая психологами и педагогами США [195, c.221]. С помощью своей методики Д. Хаан предлагает обобщить совокупность мотивационных, когнитивных и собственно творческих качеств отдельного учащегося в единстве, дать «общий портрет» личности через призму его творческих способностей.

Данный подход к диагностированию представляет для нашего исследования определенный интерес, так как установка на создание музыкальноразвивающей среды предусматривает укрепление мотивации к музыкальному обучению, развитие музыкальных способностей учащегося, использование особенностей звуковой сферы для развития его эмоционально – интеллектуального потенциала, что предполагает некое единство в творческом развитии учащегося, осуществляемое музыкальными средствами. В случае выявления повышенного уровня абстрактного мышления, по мнению автора, имеет место идентификация высокой степени творческого развития.

Наиболее высокие показатели по данной методике наблюдались при определении способности к воображению, сравнению предметов по различным признакам – 79,2% (э), 78,2% (к); 69,7% (э), 70,3% (к) учащихся; наиболее низкие – способности к запоминанию абстрактных символов, ассоциированию и оперативной слуховой памяти: 18,4% (э) – 16,6% (к); 16% (э) – 14,5% (к); 14,2% (э) – 16,6% (к) учащихся. Недостаточные способности к самооценке, классификации проявили более 50% учащихся.

Ниже приведены сравнительные результаты некоторых из показателей из числа использованных методик и методики Д. Хаана. По Д. Хаану низкая способность к самооценке – 61,7% (э), 62,7% (к); по методике Р.С. Немова – 60,7% (э), 65,2% (к) учащихся. По методике Д.Хаана высокая способность к самооценке – 17% (э), 16,4% (к); по методике – Р.С. Немова –18,4% (э), 18% (к) учащихся. По методике Д. Хаана низкая способность к классификации –

60,8% (э), 61,6% (к); по методике Л.А. Венгера – 64,7% (э), 62,4% (к) учащихся. По методике Д. Хаана высокая способность к классификации – 15% (э), 17% (к); по методике Л.А. Венгера – 14,4% (э), 18% (к) учащихся. В целом, мы констатировали расхождения не более чем на 1–3 балла.

В целях сравнения результатов в ходе диагностики применялся также

комплекс авторских методик. С помощью них мы рассматривали составляющие определенных нами критериев сформированности творческих способностей младших школьников, используя музыкальное содержание.

Авторские методики разрабатывались с учетом применяемых в практике процедур, диагностирующих воображение, память, внимание, музыкальность, доминирование познавательной, игровой мотивации (Т.Г. Богданова, Р.С. Немов, Г.А. Урунтаева, К.В. Тарасова, А.И. Савенков и др.). Разработка

и использование авторских методик в процессе диагностики творческих способностей младших школьников были вызваны тем, что известные методики, достаточно широко применяемые в психолого–педагогической практике, в сфере музыкального образования не нашли широкого применения. Многие исследователи отмечают специфические трудности диагностирования младших школьников, например Ю.Д. Бабаева, О.Ю. Щербаков [193, c.108].

Возможно, еще одной из причин недостаточного применения диагностических методик в музыкальном обучении явилась их содержательная сторона. Методики разрабатываются на основе возрастного подхода к диагностике ребенка по избранным качествам, тогда как в музыкальном обучении ребенок оценивается по результатам приобретения специальных навыков, что и определяет в данной связи наличие известного противоречия, которое существенно затрудняет применение разработанных методик учителями музыки. Некоторые из авторских методик приведены ниже (см. приложение):

1 Методика для определения способности к сравнению по признакам:

Рассмотри ноты на картинках, опиши их внешний вид. Сравни, в чем их отличие друг от друга.

2. Методика для определения способности к воображению:

В предлагаемых рисунках (солнце, заяц, жук, скрипка, бабочка) спрятаны названия музыкальных пьес, которые я сыграю, а после отгадывания назову: 1. Тихое утро. 2. Бабочки-красавицы. 3. Храбрый зайка. 4. Старый жук. 5. Кузнечики-скрипачи. (Отгадай, в каком рисунке спряталось какое название).

В ходе применения методики по определению способности к сравнению по признакам получены следующие данные: способность достаточно выражена у 49% (э) и 48,6% (к) учащихся. 39,7% (э) и 40% (к) учащихся показали неустойчивость проявления данной способности; 9% (э) и 10% (к) отличились низкой способностью к сравнению предметов по признакам. Недостаточная выраженность воображения наблюдалась у 79,7% (э), 80,8% (к); фантазирования – 59,7% (э) – 58,6% (к); способности к обнаружению противоречий – 75% (э), 77% (к).

Наибольшее количество отрицательных ответов первоклассников в экспериментальной и контрольной группах было получено при определении широты кругозора – 65,5% (э), 72,9% (к), эстетических свойств личности школьника – 61,2% (э), 60,25% (к). Наибольшее количество положительных ответов отражало оценку коммуникативных способностей – 48,97% (э), 20,8% (к). Средний уровень развитая музыкальности в экспериментальной группе оказалась характерным для 71,5% учащихся, в контрольной – 79%.

В целях проверки валидности авторских методик был проведен сравнительный анализ результатов вышеупомянутого диагностирования творческих способностей учащихся с предыдущим. Анализ показал некоторые расхождения полученных значений, например, в диагностике способности к систематизации, планированию на 1–2,5%; самооценки – на 3–5%. В целом, использование упомянутых методик существенно не повлияло на оценку результатов исследования творческих способностей младших школьников на констатирующем этапе, но показало возможность разработки, применения методик с использованием музыкального материала.

Помимо известных, широко используемых в психолого-педагогической практике диагностических методик применялись также методики по определению музыкальных качеств ребенка, не получившие широкого распространения в музыкальном обучении, но имеющие место в работах искусствоведческого и музыкально-психологического профиля. По нашему мнению, их применение в диагностировании в плане индивидуального музыкального развития учащихся в предполагаемой музыкально-развивающей среде позволило выявить интересные стороны процесса формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста музыкальными средствами.

Например, использование методики К. Сишора [226, c.37] по определению различных сторон музыкальности, показало, что реагирование на тембр, продолжительность, громкость звучания присуще эмоционально восприимчивым, раскрепощенным детям с развитой способностью к самоконтролю и достаточно широким диапазоном интересов. Абсолютный слух в возрасте 5,5–8 лет в основном сопутствует выраженной мотивации ученика к музыкальной деятельности и, являясь яркой индивидуальной характеристикой, определяет оперативность памяти и соотнесение ее механизмов с эффективностью процессов абстрагирования, ассоциирования. По результатам применения методики Д.Е. Рыбакова высокая способность к запоминанию абстрактных символов была характерна для 20% (э) и 16,6% (к) учащихся, из них по методике К. Сишора абсолютный слух присущ 4%(э) – 2,8%(к). По методике Т.Г. Богдановой легкость ассоциирования была выявлена у 10% (э),10% (к) учащихся, из них по методике К. Сишора абсолютный слух наблюдался у 4% (э) и 2,8% (к).

За основу количественной оценки уровней сформированности творческих способностей учащихся контрольной и экспериментальной групп нами были взяты результаты диагностирования по двадцати методикам, которые отражены в таблице 1 (см. таблица 1).

100

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1710 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]