Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-развивающей среде
.pdf
№ диагностической
методики
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Количество
учащихся
эксперименталь-ной
группы (э) по
вариантам
ответов (49)
1
балл
4 3 1 7 __
5
__ 5 __ 1 __ 1 __ 8 __ 7 8
__
__
5
2
балл
35
37
38
27
30
27
16
22
34
35
39
32
31
24
38
25
25
20
37
28
3
балл
10 9 10
15
19
17
33
22
15
13
10
17
18
17
11
17
16
29
12
16
Общее количество
баллов экспериментальной группы ni
104
104
107
106
117
110
131
115
113
110
108
115
116
107
109
108
106
127
110
109
Количество
учащихся
контрольной
группы (к) по
вариантам
ответов (48)
1
балл
12 5 3
28 6 26
2
26 1 7 6 1 4 26
11
28
26 4 3
25
2
балл
27
36
39
10
29
10
25
11
39
31
34
39
36
11
31
10
11
22
36
10
3
балл
9 7 6
10
11
12
21
11 8 10 8 8 8 11 6 10
11
22 9 13
Общее количество
баллов контрольной
группы ni
93
98
99
78
99
82
115
81
103
99
98
103
100
81
91
78
81
114
102
84
Таблица 6
Количественная оценка уровней творческих способностей младших школьников
контрольной и экспериментальной групп на основном этапе внедрения системы
121
Уровни сформированности твор-
ческих способностей
Эксперименталь-
ная группа
Контрольная группа
Количество
учеников
% Количество
учеников
%
Репродуктивно-поисковый
20
40,7
31
65,2
Продуктивно-ориентированный
26
50,3
15
30,5
Продуктивный
3
6,12
2
4,1
Количество учащихся
49
48
В результате сравнения количественных показателей уровней сформированности творческих способностей учащихся обеих групп мы определили
следующее:
– по сравнению с констатирующим этапом количественная оценка уровней сформированности творческих способностей младших школьников
определила динамику развития исследуемого явления в пределах продуктивно ориентированного уровня с тенденцией к достижению продуктивного
уровня на 8,4 балла в экспериментальной и на 2,2 балла – в контрольной
группе;
– изменение последующих показателей количественной оценки уровня
сформированности творческих способностей по сравнению с предыдущими в
экспериментальной группе наглядно отразилось в их росте в последовательности: между констатирующим и начальным внедрения системы системы –
на 4,2 балла; между начальным и основным этапом внедрения системы –
3,19; в контрольной группе – соответственно на 2,08 балла и 0,84 балла. Анализ результатов диагностирования завершился выведением процентного показателя обеих групп (см. таблица 7).
Количественная оценка уровней творческих
способностей младших школьников
Численность учащихся, соответствующих репродуктивно-поисковому
уровню в экспериментальной группе сократилась на 20%, в контрольной –
на 6,1%. В то же время, при наблюдаемой более высокой динамике процесса
формирования творческих способностей младших школьников на основном
этапе внедрения педагогической системы в экспериментальной группе, количество учащихся, соответствующих указанному уровню, на 24,5% меньше, чем в контрольной. По сравнению с показателями констатирующего
Таблица 7
122
этапа эксперимента значительные изменения в экспериментальной группе
коснулись учащихся, соответствующих продуктивно ориентированному
уровню. Число их возросло на 15,9% .
В контрольной группе, соответственно – на 6,9%. Разница в численности группы учащихся указанного уровня составляет 19,8%. Незначительные
изменения наблюдались в группе учащихся, соответствующих продуктивному уровню. В экспериментальной группе число их возрасло на 3,72%, в контрольной – оказалось прежним.
Корреляция сензитивных, интеллектуальных и музыкальных качеств
определяла необходимость учета интегративных связей различного порядка,
образующихся в результате апробации педагогической системы формирования творческих способностей младших школьников в музыкальноразвивающей среде, например специализированного и общеобразовательного
характера в организации заданного процесса.
Специфическим моментом формирования творческих способностей
личности мы считали преодоление спонтанной креативности, постепенную
ее трансформацию в овзросленные творческие качества путем накопления
творческих навыков в различных видах художественной деятельности, свойственной младшему школьному возрасту, и в обучении. Отсюда вытекает
цель итогового этапа апробации – расширение сферы музыкальнотворческой деятельности учащихся и его особенность: расширение инте-
гративных связей, отношение к учебному материалу, как средству образования интегративных связей.
Приведем некоторые из наиболее характерных для музыкальной области и используемых нами:
1) Речевые связи формировались как музыкально-речевые, трансфор-
мировались в ощущения литературного, разговорного стиля, что нашло свое
отражение в умении дать описание чувств, вызываемых музыкой, качеств
исполняемой музыки, характеристику исполнения;
2) Межпредметные связи. Повторение – понятие репризы в музыке.
Мы привлекали аналогии из живописи, математики и т. д. Повторение как
способ обучения и самоорганизации ученика при выполнении домашних заданий также использовался нами. Выполнение задания с различной акцентировкой задачи способствовало формированию не только опосредованного
внимания, но и навыков аналитических и критических действий мышления.
Использование структурных аналогий из различных областей обогащало эмоциональное содержание урока, облегчало запоминание теоретических понятий. Овладение понятием структурирования в различных его проявлениях не только существенно сокращало время на аналитическое осмысление музыкального произведения, но и способствовало развитию различных
видов памяти, участвующих в процессе запоминания музыки.
Например, выделение музыкальной категории «каденция» в устойчивый визуальный образ способствовало скоростному «считыванию» данного
отрезка музыкального текста «с листа» не по его элементам, а в качестве целостного музыкального построения: S K
6
D T. В свою очередь, оперативное
4
123
«считывание» способствовало формированию у учащихся навыка определения «на глаз» членений формы музыкального произведения, что не только
облегчало процесс самостоятельных занятий ученика (сокращение времени
на освоение текста визуально), но и повышало эффективность мнемических
операций учащегося.
Понятие о динамике как общей категории в познании, смысл которого
состоит в возрастании некоей величины, по нашему мнению, формировало у
учащихся способность грамотного решения различных ситуаций. Например,
подготовка к академическому концерту воспринималась как некое «крещендо» репетиционной работы с постепенным накоплением (подготовкой) ожидаемого результата. Осознанное отношение ученика к достижению результата само по себе – педагогический результат, свидетельство изменившегося
уровня саморегуляции младшего школьника и, что особенно важно для данного исследования, рефлексии. Таким образом, формирование творческих
способностей школьников происходило посредством решения специфических музыкальных задач.
Использование интегративных связей реально способствовало развитию воображения учащихся, формированию мышления по аналогиям, математического, логического мышления, аналитических качеств и легкости ассоциировании и обеспечивалось решением следующих дидактических задач:
развитие и реализация артистических навыков; расширение общекультурно-
го кругозора; повышение уровня интеллектуальной активности. Решение за-
дач мы видели в поддержке нестандартных форм выражения творческой активности учеников, во внимании к развитию интересов и индивидуальных
потребностей учащихся, в использовании положительных отметок и отказе
от категорических оценок результатов творческой деятельности младших
школьников.
Расширение информационного поля осведомленности учеников реализовалось через коммуникативные связи как удовлетворение интересов учащихся на уроке в ответах на возникающие вопросы, через интегративность
учебного материала, выраженную в общих понятиях. Для развития кругозора
и фантазии учеников экспериментальной группы был рекомендован список
художественных произведений, необходимых, с нашей точки зрения, для выработки музыкально–литературных, музыкально-изобразительных аналогий
(Э. Межелайтис «Маленький скрипач», В. Драгунский «Слава Ивана Козловского» и др.). Сказочно-музыкальная тематика помогала выработке устойчивых эмоциональных образов, которыми можно было оперировать, создавая
музыкальные характеристики.
Сказка синтезирует в себе зрительные и словесные элементы, которые
мы дополняли музыкально-звуковыми. Анализируя, учащийся учился «читать глазами» нотные знаки, используя ассоциации. Приведем пример задания на подбор ассоциаций, используемого для развития памяти музыкальными средствами: найти по внешним признакам и аналогии и выписать их парами в словаре:
124
Секунда Бантик
Трезвучие Большой снеговик
Доминантсептаккорд Кит, хвостом вверх
Квинтсекстаккорд Гусеница на задних ножках и т. д.
При проверке техники чтения музыкальных знаков использовались
аналогии: произвольные (септима – стук по пустой кастрюле); стандартные
(гамма – дорожка); параллельные (септаккорд – снеговичок, снеговик, снеговище); дальние (секста – ромашка на высокой ножке) и т. д.
Необходимость поддержки нестандартных форм выражения творческой активности учащихся на данном этапе была вызвана тем, что результат
творческого развития учащихся являлся пробным по отношению к ожидаемому результату эксперимента, но необходимым качеством процессуального
характера, косвенно подтверждающим выход учащихся на новый уровень
сформированности творческих способностей. Наиболее характерными признаками нестандартного проявления творческой активности учащихся являлось иллюстрирование исполняемых пьес рисунками; попытки объяснения
музыкальных образов путем поиска сказочных аналогий; стремление «усовершенствовать» музыку изобретением новых музыкальных средств; выучить пьесу превышающего уровня сложности и т. д.
Расширение артистических навыков учащихся обеспечивалось подбором индивидуального репертуара, отражающего эстетический выбор школьников, соответствие аналитическим возможностям, наличие программности и
сюжетности (Е. Гнесина «Хромая лошадка»). В целях творческой активизации учащихся изучение произведений, не основанных на программности, сопровождалось созданием зрительного образа методом визуализации, исходя
из конкретных фантазийных возможностей учеников.
Задача повышения интеллектуальной активности учащихся решалась в
соответствии с сензитивностью к поисковой активности путем дальнейшего
развития навыков ассоциирования, образования аналогий, логических выводов через индивидуализацию дуального обущения на уроке.
Особое место на данном этапе системы принадлежит интегрированно-
му параллельному уроку. Суть его заключается в следующем: в двух классах
одновременно два ученика выполняют параллельно одну задачу на достижение заданного результата от известных исходных данных с целью сложения
полученных результатов воедино: результатом в данном случае могло быть
соединение нескольких ансамблевых партий, изучение небольшой части пьесы или элементов ее формы с последующим четырехручным исполнением.
Применялись также урок-зачет, урок-тест, урок-репетиция, урок-концерт.
К концу 3 года обучения отчетом для учащихся явился академический
концерт. Концертное выступление мы рассматривали как форму урока,
отчетности ученика и результат его творческого развития. Выливаясь в
особую форму самовыражения ученика, которая и являлась творческой ситуацией (умение владеть эмоциями, проявление волевых качеств, артистизма и т. д.), академический концерт подготавливался усилиями интуитивно-
125
го, интеллектуального и эмоционального характера. Ребенок указанного
возраста воспринимает любую поставленную перед ним серьезную задачу
радостно, с большим желанием ее разрешить, не ведая о предстоящих
сложностях. Вышесказанное определило стремление к особой результативности в использовании концертов как средства активизации творческого потенциала школьников.
Мы разработали тип музыкально-литературной композиции, которая
рассматривалась нами как форма урока, концертное выступление, как кол-
лективный творческий результат, достигнутый ее участниками.
Все вышесказанное определило использование различных методов:
информационных, аналитических, эвристических, метода эмпатии и т. д. В
целях активизации интеллектуальной активности учащихся нами использовался авторский метод символического (буквенного) выражения нотного текста, который принадлежит к группе аналитических. Его применение значительно ускоряло процесс изучения произведения. Пример буквенного выражения анализируемого нотного текста (И. Келлер Рондо):
А Б А С А Д А Кода (анализ элементов формы)
В Е В Е1 В Е2 В1 В2 (элементы музыки)
Т Т
6
Т Д7 Т Т6 Т Т (музыкальная терминология).
4
На итоговом этапе внедрения системы учащиеся обнаруживали замет-
ные успехи в развитии навыков самостоятельной работы, воспитанное чувство ответственности. Показателем изменений в сфере самосознания и самооценки являлось желание учеников самостоятельно записывать домашние
задания. Данное стремление выражало осознание важности конспективной
записи урока для последующих успехов, способность учеников кратко сформулировать задачи по нескольким заданиям сразу, удерживать в памяти целевые установки, данные педагогом, обеспечивая самостоятельность выполнения домашнего задания.
Достижением новой ступени саморегуляции учебных действий для
учеников являлось стремление подобрать в соответствии со своми интересами нотную библиотеку, проявить индивидуальные интересы, часто противоречащие домашним заданиям: например, задано играть этюд для скорости
пальцев, а творческий порыв склоняет к исполнению собственноручно
найденной пьесы. Регулирование сиюминутно рожденных творческих инте-
ресов учащихся, диктуемых формирующимися творческими способностями,
стало еще одной дидактической задачей учителя в соответствии с органи-
зационным компонентом системы. Диалектика дисциплины в решении
творческого задания и свободы творческого волеизъявления составила суть
творческой деятельности ученика на итоговом этапе процесса формирования
творческих способностей.
Принцип индивидуализации использовался нами и при оценке творче-
ских и учебных результатов, что было определено рядом причин. Традиционная в музыкальном обучении точка зрения на достижения ученика как маленького профессионала противоречит процессуальной природе сензитивного
126
творческого развития ребенка младшего школьного возраста, поэтому оценка
определялась индивидуальным темпом развития ученика. Перечисленные
причины обусловили применение только положительной оценки творческих
результатов, выражаемых отметками «5» (максимальный результат) и «4» (почти максимальный результат). Отсутствие оценки в дневнике являлось отражением совместных усилий учителя и ученика по достижению будущего результата его творческого развития. Оценивался не только прямой результат
(решенная творческая задача), но и косвенный, как бы случайно получившийся, непрогнозируемый на заданном отрезке времени (удачный вариант разбора
пьесы, эвристическая находка, остроумное замечание и т. д.).
На итоговом этапе апробации и внедрения системы в индивидуальном
порядке учащимся предлагались музыкальные методики по типу примененной на основном этапе (см. приложение). Применение методик в обоих случаях отражало специфику музыкального обучения (использование музыкальных категорий, требования к координации слуховых, кинестетических элементов), наличие высоких требований к развитию когнитивных качеств личности (объем памяти, концентрация внимания) и творческому развитию (способность к классификации, синтезу, аналогиям, ассоциациям, логике) и т. д.
При сравнении данных в обоих случаях у четверых учеников мы констатировали наличие качеств, соответствующих более высокому уровню продуктивности творческих способностей, чем у основной массы учащихся.
По сравнению с результатами основного этапа число учащихся с более
высокой продуктивностью составило на 1,88% больше. Применение музыкальных авторских методик (№1,2,3) выявило умение учеников проявлять
творческие способности в конкретной учебной ситуации, т. е. в процессуальном плане. Учащиеся размышляли, по-разному осмысливали предложенный
материал, развивали свою мысль и аргументировали ее, т. е. постигали музыкальный материал полифункционально.
Анализ решения учениками поставленных задач, сложностей, возни-
кавших при их выполнении, результатов позволил судить о достигнутом
уровне развития когнитивной сферы, теоретического и критического
мышления, о степени интеллектуальной активности и самостоятельности учащихся.
Проведенное музыкальное диагностирование исключило необходи-
мость повторного использования музыкальной методики К. Сишора в экспе-
риментальной группе, т.к. в ходе поэтапного развертывания процесса внедрения педагогической системы получаемые данные музыкального развития
учащихся экспериментальной группы не противоречили ее результатам. В
результате повторного диагностирования качеств музыкального слуха по К.
Сишору в контрольной группе изменений не наблюдалось. Таким образом, за
истекших период по сравнению с констатирующим численность учащихся с
абсолютным слухом в экспериментальной группе возросла на 2,12%.
Изменения в развитии музыкальности учащихся отразились на показа-
телях, полученных в ходе заключительного определения по методике
К.В. Тарасовой. Соответствие 1 уровню в экспериментальной группе не вы-
127
явлено, в контрольной – сократилось на 3,98%. Число учащихся 2 уровня
увеличилось на 10% (э) и 4,1% (к). Соответствие высокому уровню интонирования увеличилось на 11,8% (э) и 4,1% (к), т. е. динамика развития музыкальности в экспериментальной группе оказалась выше.
В результате апробации и внедрения системы формирования творче-
ских способностей младших школьников уровень сформированности творческих способностей учащихся экспериментальной группы существенно повысился. Наблюдаемые позитивные изменения описывались в характеристиках
(см. приложение). Участие учащихся в различных творческих ситуациях
(академическое выступление, сказка, «гостиная») явилось результативным
показателем изменившегося уровня сформированности их творческих способностей. Родители отметили ровность эмоционального тонуса детей, удовольствие, получаемое от домашнего музицирования, появление определенных волевых качеств при выполнении домашней работы по разным предметам, сокращение времени на домащнюю подготовку, появление в играх музыкальной тематики.
Чтобы получить количественное выражение уровней сформирован-
ности творческих способностей младших школьников в экспериментальной и
контрольной группах на итоговом этапе апробации системы, в заключение
исследования мы обратились к использованию системы уже апробированных
методик.
Количественная оценка уровней сформированности творческих спо-
собностей младших школьников в экспериментальной и контрольной группах отражена в таблице 8 (см. таблица 8).
Показатель экспериментальной группы составил:
Кэ=2412/49=49,2 балла, что соответствовало продуктивному уровню
творческих способностей.
Показатель контрольной группы:
Кк=1928/48=40,1 балла, что соответствовало продуктивно ориентиро-
ванному уровню творческих способностей.
Данные, отражающие количественное выражение оценки творческих
способностей младших школьников на констатирующем и формирующем
(три периода) этапах эксперимента, приведены ниже:
Nэ׃ Кэ=37,1 балла Кэ=40,29 балла
Кэ=45,5 балла
Кэ=49 баллов
Nк׃ Кк=36,8 балла Кк=38,1 балла
Кк=39 баллов
Кк=40,1 баллов
128
№ диагностической
методики
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Количество
учащихся
экспериментальной группы (э) по вариантам ответов (49)
1
балл
__
__
__ 1 __
__
__ 1 __
__
__
__
__ 1 __ 1 1
__
__
__
2
балл
34
35
32
31
25
27
10
19
27
28
31
25
24
22
30
24
25
14
30
26
3
балл
15
15
17
17
24
22
39
29
22
21
18
24
25
26
19
24
23
35
19
23
Общее количество
баллов экспериментальной группы ni
113
113
115
114
122
120
137
125
120
119
116
122
123
123
117
121
120
133
117
121
Количество
учащихся
контрольной
группы (к)
по вариантам ответов
(48)
1
балл
10 3 1
26 5 24
__
25
__ 5 3
__ 1 23 8 26
23 2 1
23
2
балл
28
37
40
11
31
11
27
10
40
31
36
40
39
13
29
11
13
25
39
12
3
балл
10 8 7
11
12
13
21
13 8 12 9 8 8 12
11
11
12
21 8 13
Общее количество
баллов контрольной
группы ni
96
101
102
81
103
85
117
84
104
103
102
104
103
85
99
81
85
115
102
86
Таблица 8
Количественная оценка творческих способностей младших школьников контрольной
и экспериментальной групп на итоговом этапе внедрения педагогической системы
129
По сравнению с констатирующим этапом сравнение количественной
оценки уровней сформированности творческих способностей младших
школьников в экспериментальной группе определило развитие исследуемого
явления в пределах продуктивно ориентированного уровня с последующим
переходом на продуктивный уровень в следующей динамике роста показателей от предыдущего к последующему этапу исследования: 2,19 – 5,21 – 3,5
балла. Тенденция отразила наиболее динамичное развитие исследуемого явления на основном этапе внедрения педагогической системы с последующим
некоторым замедлением.
В контрольной группе была отмечена тенденция к достижению про-
дуктивного уровня, но в пределах последовательного роста показателей продуктивно ориентированного уровня на 2,08 – 0,84; – 1,1 балла.
По результатам диагностики динамика формирования творческих
способностей, выраженная количественно, оказалась выше в экспериментальной группе. Достигнутые на итоговом этапе внедрения системы показа-
тели группы соответствовали продуктивному уровню сформированности
творческих способностей учащихся.
Кроме того, было определено, что количество выявленных на конста-
тирующем этапе исследования учащихся, соответствовавших более высокой
продуктивности, на основном этапе формирующего эксперимента возросло
на 4%, т. е. вдвое. В контрольной группе динамика творческого развития
учащихся наблюдалась в пределах продуктивно ориентированного уровня.
Число учащихся с высоким уровнем продуктивности в музыкальной деятельности не изменилось, что составило 2,8%. Была отмечена тенденция к росту
показателей с последующим снижением динамики развития исследуемого
явления.
Проведенный процентный анализ результатов диагностирования уча-
щихся экспериментальной и контрольной групп на итоговом этапе внедрения системы отражен в таблице 9 (см. таблица 9). Количество учащихся с
репродуктивно-поисковым уровнем сформированности творческих способностей по сравнению с показателями констатирующего этапа в контрольной
группе сократилось на 13,1%, в экспериментальной – на 42,7%. Число учащихся, соответствующих продуктивно ориентированному уровню творческих способностей, увеличилось на 32,3% (э) и на 11,8% (к). Увеличение
численности учащихся продуктивного уровня творческих способностей составило 10% (э); 2,15% (к).
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]