Формирование психолого-педагогических качеств студентов – борцов. Монография

ское обоснование. Это программы, предложенные в сборнике под ре­дакцией Н.М. Платоновой (2003). Авторский коллектив разработал несколько альтернативных программ коррекции агрессивности, осно­ванных на различных методологических подходах. Выбор того или иного подхода в качестве основного обусловлен особенностями прояв­ления агрессивности и личностными особенностями конкретного че­ловека. Так, использование методик, основанных на теории социаль­ного научения, в большей степени показано лицам с выраженными дезадаптивными проявлениями агрессивности. При условии, что ис­пытуемые осознают неблагоприятное влияние собственной агрессив­ности на их жизнь. А программа, методологической основой которой является когнитивистская трактовка агрессивности, наиболее эффек­тивна в случаях, когда дезадаптивные проявления агрессивности объ­ективно зафиксированы специалистами, но неосознанны испытуемым, что приводит к отсутствию мотивации к преодолению агрессивности (Платонова Н.М., 2003). Несомненным достоинством коррекционных программ, разработанных этим авторским коллективом, является обоснованность использования конкретных методов, форм и методик работы. Это обеспечивает результативность коррекционного воздей­ствия и возможность адаптации авторских программ педагогической коррекции агрессивности (Платонова Н.М., 2003) к работе с другими категориями людей. Подобного, к сожалению, нельзя сказать о боль­шинстве разработок по педагогическому преодолению агрессивности, которые представляют собой более или менее удачную компиляцию психолого-педагогических методик и упражнений. Однако не имеют методологического обоснования, то есть, не дают представления о том, при каких социальных, демографических условиях и личностных осо­бенностях испытуемых использование именно этих методик целесооб­разно и необходимо. Вследствие этого, опыт коррекции агрессивности, предлагаемый авторами подобных программ, трудно адаптировать к работе с другими группами населения, его можно воспроизвести в неизменном виде при коррекции агрессивности лишь в условиях, ана­логичных авторским. Это значительно снижает возможности исполь­зования данных программ в коррекционной работе по проблеме агрес­сивности. А главное, лишает возможности разработать на чёткой ме­тодологической и методической основе системы корректирующих ме­роприятий аналогичного профиля.

Данные замечания относятся, прежде всего, к программе профи­лактики и коррекции агрессивных и террористических проявлений у подростков, разработанной авторским коллективом под руководством И.Н. Соковни (2002). По сути, авторы предлагают использовать тре-

нинг общения для повышения толерантности и профилактики агрес­сивного поведения подростков. Однако в программе отсутствует мето­дологическое и эмпирическое обоснование структуры, задач и специ­фики использования данного тренинга сравнительно со многими ме­роприятиями подобного рода. Более того, задачи тренинга определены вне контекста проблемы агрессивности, хотя цель тренинга заявлена как преодоление и профилактика агрессивности. При этом задачами корректирующей программы являются развитие навыков само­контроля в общении; самосовершенствование и формирование пози­тивного отношения к себе; выбор имиджа и усвоение навыков неагрес­сивного общения (Соковня И.Н., 2002). Подобная постановка задач тренинга не объясняет специфики формируемых взаимозависимостей показателей самоконтроля, самосовершенствования, имиджа, позитив­ного отношения к себе и агрессивности. Специалист, желающий по­строить коррекционную работу по проблеме агрессивности на основе программы И.Н. Соковни (2002), может избрать два варианта работы: самостоятельно догадавшись о специфике взаимозависимостей харак­теристик агрессивности и имиджа, самоконтроля и так далее, опреде­лить критерии сформированности данных явлений и взаимозависимо­стей; скопировать предлагаемую программу и после этого проверить степень её эффективности. Иначе понять, каким образом и насколько эффективно работает программа, не представляется возможным, по­скольку авторы не дают её методического и методологического обос­нования.

Ещё один подход к разработке коррекционных программ по про­блеме агрессивности может быть отнесён к методологии фрустраци­онной теории (Dollard J., Miller A., 1939; Miller A., 1986; Rosenzweig S., 1945; Zillmann D., 1979), которая рассмотрена в параграфе 1.1. настоя­щей главы. Сущность коррекционного воздействия (Лютова Е.И., 2001; Милковска-Олейничак Г., 2000; Рогов Е.И., 1996) в этом случае состоит в предоставлении агрессивному человеку возможностей отре­агировать фрустрированную потребность в социально приемлемом виде. А также в дальнейшем закреплении навыков социально прием­лемого отреагирования агрессии. В качестве способов отреагирования фрустрированных потребностей использованы спорт, физическая ак­тивность (Милковска-Олейничак Г., 2000), игры, творческая деятель­ность (Рогов Е.И., 1996). Однако использование только метода отреа­гирования недостаточно для формирования позитивной агрессивности. Он позволяет снять наиболее тяжёлые для человека агрессивные эмо­циональные состояния и побуждения. Однако сторонники метода «снятия» агрессивности не приводят эмпирических доказательств его

подходе критерием эффективности коррекции агрессивности являются субъективные представления педагога и его мнение о том, насколько человек «включился» в предлагаемую модель работы. При этом не учитывается то, насколько «полезны» вновь сформированные лич­ностные особенности для достижения человеком успеха в жизни вне педагогического взаимодействия. Ещё одним слабым звеном в рамках комплексного подхода является отсутствие научной и методологиче­ской новизны во взгляде на проблему коррекции агрессивности. Ведь в практике коррекционного воздействия сторонники этого подхода ис­пользуют методики работы хорошо известные и апробированные в опыте поведенческого, когнитивистского, фрустрационного подходов. Такой вариант работы комплексный в том смысле, что берёт методы и методики из разнообразных научных концепций, увеличивает направ­ления коррекционной работы (родители, педагоги, агрессивные дети) и выявляет взаимозависимости показателей агрессивности и иных ка­честв личности. Кроме этого комплексность проявляется в стремлении выделить типы агрессивности, связанные с ними характерологические черты личности и скорректировать выявленные симптомкомплекы. Можно сказать, что речь идёт о своеобразной «теории черт» в осмыс­лении проблемы коррекции агрессивности. Важно, что авторы совер­шают ту же ошибку, что и сторонники теории черт в осмыслении про­блемы лидерства. Невозможно раз и навсегда выявить типы и отличи­тельные черты агрессивной личности. Они зависят от специфики опы­та, социальной среды, возраста и половой принадлежности (Bandura A., 1973). Это объясняет противоречия в типизации агрессивных лич­ностей, имеющиеся у сторонников комплексного подхода. Так И.А. Фурманов (1996) выделяет 4 типа агрессивных личностей с соответ­ствующими им характерологическими особенностями, Т.П. Смирнова (2003) - 6 типов. В данном случае каждый из исследователей прав в характеристике типов агрессивности, превалирующих в конкретной группе испытуемых. Однако ошибочны призывы (Смирнова Т.П.,

ные стороны одного явления. Под агрессией понимают (Реан А.А.,

1996) конкретную форму поведения, направленную на причинение вреда с соответствующей мотивацией и специфичными эмоциональ­ными состояниями и переживаниями. Агрессивность трактуется (Реан А.А., 1996) как устойчивая черта личности, проявляющуюся в предпо­чтении агрессивных форм поведения.

(Антонян Ю.М., Дмитриева Т.Б., 2002; Ратинов Н.А., 1998) и комму­никативные (Бандура А., Уолтерс Р., 1999) характеристики личности.

1966); способ сублимации (Vinnal G., 1970); следствие фрустрации (Rosenzweig S., 1945); возможность катарсиса (Bercowitz L., 1962) или особенность личности, формирующаяся под действием спортивной среды, которая оптимальна для развития агрессии (Buss A., 1961).

Спорт может способствовать как снижению, так и повышению агрессивности. Данный эффект зависит от мнения тренера относительно полезности агрессии в споре (Бызова В.М., 2000), стереотипных пред­ставлений о типичном спортсмене данной специализации (Ильина Н.Л.,

9. Значение агрессивности для адаптированности к спорту и жиз-

ни вне спорта противоречиво. Высокая агрессивность спортсменов, позитивная для адаптированности в спорте, в некоторых аспектах яв­ляется негативной по отношению к адаптированности в жизни вне спорта (Шустер О.С., 1999).

Достижение цели исследования стало возможным при постановке и решении ряда экспериментальных задач.

воздействия.

Организация исследования. Основная часть исследования про­ведена на базе Санкт-Петербургского государственного университета физической культуры им. П.Ф. Лесгафта и Санкт-Петербургского уни­верситета пищевой промышленности и низкотемпературных техноло­гий. В качестве испытуемых выступили спортсмены мужского пола, 18-ти – 20-ти лет, занимающиеся борьбой самбо и дзюдо в количестве 45 человек.

- не занимающиеся спортом юноши.

Второй этап исследовательской работы заключался в подборе ди- агностических методик, адекватных задачам исследования. В резуль­тате был сформирован пакет методик для диагностики характеристик агрессивности личности, адаптированности к спорту и жизни вне спорта.

Пятый этап – разработка и апробация программы педагогической коррекции негативных по отношению к адаптированности в спорте и к жизни вообще особенностей агрессивности борцов. Эффективность программы и возможности коррекции негативных для социальной адаптированности черт агрессивности борцов выявлены в ходе срав­нительного исследования.

Шестой этап заключался в анализе полученных данных, форму- лировании выводов эмпирического исследования, написании текста и в оформлении диссертационной работы.