Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Совершенствование речевой деятельности старшеклассников. Реализация требований стандарта второго поколения. Учебно-методическое пособие. Направление п

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 162 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

 принятие решения осуществлять или не осуществлять деятельность и выбор оптимальных для данной ситуации средств осуществления деятельности (форм речи, их вариантов и собственно языковых средств: фонетических, синтаксических, лексических и иных);

 планирование деятельности и предсказание ее возможного результата;

 производство (выполнение) определенных действий и операций;

 текущий контроль совершаемой деятельности и ее коррекцию;

 сличение конечного результата деятельности с ее целью (замыслом).

Опора на структуру речевой деятельности необходима при осмыслении её процессов старшеклассниками. Лингвисты выделяют в речевой деятельности три основных фазы, а в методике обучения речи принято говорить о четырех фазах речевой деятельности, позволяющих контролировать её протекание: побудительно-мотивационной, ориентировочной, исполнительской и контрольной. Указанные фазы характеризуют как процессы восприятия, так и процессы порождения речи. Остановимся на более подробной характеристике особенностей речепорождения и речевосприятия.

Методисты (Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская и др.) уточняют состав действий, относящихся непосредственно к речепорождению (структуру речевого акта) и относят к ним ориентировку, планирование, реализацию программы высказывания, контроль, объединяя побудительно-мотивационный и ориентировочный этапы речевой деятельности. Для обучения на основе компетентностного подхода мотив имеет существенное значение, поскольку он является пусковым механизмом любой деятельности. В связи с этим в предлагаемой в пособии методической системе учитывается пять этапов деятельности речепорождения:

1) побудительно-мотивационный,

2) ориентировочный,

3) планирования,

4) реализации программы высказывания

5) контроля.

Первый этап связан с потребностью в речевой деятельности, её мотивом и авторской интенцией, необходимой для появления замысла речи. Под интенцией понимается коммуникативное намерение – направленность сознания, воли и чувства (эмоций) субъекта речевой деятельности на её осуществление.

Второй этап представляет собой разноплановую ориентировку субъекта РД в условиях осуществления этой деятельности и связан с уточнением параметров коммуникативной ситуации (рис. 1):

Рис. 1. Параметры коммуникативной ситуации

Третий этап связан с планированием речевой деятельности. Он основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний. Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов высказывания (подтем, абзацев в составе текста) или, по образному определению Н.И. Жинкина, основных его «смысловых вех», и в определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей – «зачина» (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. При составлении программы высказывания основные структурно-смысловые части будущего

текста конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в РД предмета речи, определяется стиль речи, отбираются средства языкового выражения.

Четвёртый этап – реализация программы высказывания во внешней речи – связан с упорядочением отобранных фонетических, лексических и грамматических языковых средств и их употреблением в речи с целью наиболее точной передачи замысла и планируемой композиции высказывания.

Пятый этап – контроль порождённого высказывания – требует сличения получившегося варианта с первоначально предполагавшимся, оценки достоинств и недостатков созданного высказывания, анализа причин коммуникативных неудач.

Очевидно, что опора на осмысление старшеклассниками процессов речевой деятельности требует рассмотрения указанных этапов в обучении, а точнее, обнаружения этих этапов самими учащимися в специально созданной ситуации и понимания того, что пропуск одного из этапов речепорождения ведёт к ошибкам в создаваемом высказывании и коммуникативным неудачам. В представленной в пособии методической системе совершенствование умений текстопорождения мы считаем целесообразным осуществлять по следующей схеме:

 осознание мотива порождения высказывания;

 определение предмета (темы) высказывания;

 уточнение цели и адресата высказывания;

 определение его основной мысли и прогнозирование тематических

блоков, раскрывающих эту мысль;

 установление смысловых связей между тематическими блоками, отбор адекватных языковых средств, позволяющих раскрыть замысел создаваемого текста и установить связи между его частями;

 реализация высказывания в устной или письменной форме;

 оценка соответствия полученного высказывания ожидаемому результату.

Требует уточнения понятие предмет речи. В методических целях, как указывала Т.А. Ладыженская [26], он может быть определён как тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.). В начальной и основной школе при соблюдении принципа доступности термин предмет речи был заменён на термин тема текста, в старших классах, если мы говорим о совершенствовании речевой деятельности, требуется более точное употребление терминов. Очевидно, что одним из направлений совершенствования действий речепорождения у старшеклассников является развитие способности к адекватному отображению в речи ее предмета. Для этого в обучении обязательным этапом, предшествующим речепорождению, должен стать этап уточнения предмета речи, это важно не только при создании монологического высказывания, но и в общении, которое может быть успешным только при условии сходного понимания предмета речи обеими участвующими в коммуникативном взаимодействии сторонами.

Важным элементом любой предметной деятельности, свидетельствующим о достижении цели деятельности, является ее продукт. Результатом процесса порождения речи, его продуктом в психолингвистических исследованиях И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, В.В. Красных и других авторов [14; 20; 21; 35] названо речевое высказывание. Речевое высказывание рассматривается как действие, имеющее свое «означаемое» (предмет высказывания, соответствующий общему предмету РД) и «означающее». В качестве «означаемого» выступает то, что человек хотел выразить своим речевым действием, смысловое содержание высказывания; «означающим» считается форма реализации действия. Коммуникативной формой речевого высказывания является соответствующая языковая форма выражения: лексико-грамматическое и интонационное оформление речи. Речевое высказывание реализуется в речевой деятельности на уровне сообщения или суждения, выражаемого в форме предложения (одиночные

высказывания) или текста (развёрнутые высказывания – повествование, описание, рассуждение и их сочетания).

По своей «коммуникативной направленности» (задаче) речевые высказывания подразделяются на: 1) высказывания, служащие для передачи «новой» информации; 2) высказывания, цель которых – получение необходимой информации (на уровне отдельных высказываний им соответствуют вопросительные предложения); 3) высказывания-побуждения к неречевым и речевым действиям (или императивные высказывания); 4) высказывания-умозаключения. Работа над типами речевых высказываний позволяет связать в сознании старшеклассников явления языка и речи, ещё раз заострить внимание учащихся на важности отбора языковых средств для адекватной передачи мысли.

Рассмотрим более подробно деятельность речевосприятия, связанную уже не с порождением, а с восприятием продуктов речевой деятельности (высказываний, текстов). В ней можно выделить две различные составляющие: собственно восприятие и понимание речевого высказывания (текста). Первая из них, как отмечают А.А. Брудный и И.А. Зимняя [3; 14], связана с первичным формированием образа высказывания, вторая состоит в опознании уже сложившегося образа.

Процесс восприятия текста включает в себя несколько ступеней (их также можно было бы назвать этапами, фазами, но деятельность речевосприятия ни в коем случае не является зеркальным отражением деятельности речепорождения). В.В. Красных уточняет содержание этапов восприятия речи: «1) собственно восприятие (непосредственное восприятие значений, прием сообщения); 2) понимание (осмысление сообщения через анализ внешней вербальной формы); 3) интерпретация (раскрытие внутреннего смысла сообщения)» [20, с. 231–232, 246]. Продуктом деятельности речевосприятия будет результат анализа воспринимаемого речевого высказывания (текста).

Процесс первичного восприятия высказывания (текста) – система действий по первоначальной информационной переработке текста, закладывающих основы его понимания, – не доступен самонаблюдению человека. Осознаётся лишь его результат – возникшее в сознании воспринимающего общее представление о тексте (А.А. Леонтьев называет его «образом текста»). Именно поэтому описание процесса восприятия существует только в виде гипотез.

Понимание рассматривается учёными (И.Н. Горелов, А.А. Залевская, С.Д. Кацнельсон, К.Ф. Седов, Н.В. Якимович) как «деятельность ума по самостоятельной переработке воспринятых текстов, их расшифровке, взвешиванию и приведению в соответствие с ранее приобретённым опытом» [19, с. 107]; «целостный психологический процесс активного построения в сознании смысловой структуры текста» [40, с. 62]; «процесс создания проекции (или образа содержания текста)» [12, с. 173]; «процесс свертывания речевого произведения к исходной (ядерной) речевой схеме», который «начинается с поиска общей мысли высказывания» [9, с. 87]. Структура текста в определённой степени управляет его восприятием и пониманием.

И.А. Зимняя выделяет 4 уровня понимания, взяв за основу понимание сообщения: 1) уяснение темы (о чём);№ 2) идеи (что говорится); 3) средств достижения цели сообщения (как, какими средствами это достигается); 4) выяснение замысла, проникновение в подтекст (зачем, для чего это говорится) [13, c. 162 – 163]. Согласно теоретическим концепциям А.А. Брудного и Л.С. Цветковой, начальный, самый общий уровень понимания воспринимаемого текста состоит в понимании только основного предмета высказывания, т.е. того, о чем идет речь. На этом уровне слушающий может только сказать, о чем ему говорили, но не может воспроизвести содержание сказанного. Смысловое содержание услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить основной предмет высказывания.

Второй уровень – уровень понимания смыслового содержания – определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или

пишущего, хода ее развития и аргументации. Он характеризуется пониманием не только того, о чем говорилось, но и того, что было сказано (т.е. ремы высказывания).

Высший уровень определяется пониманием не только того, о чем и что было сказано, но и для чего, зачем (т.е. с какой целью). При необходимости уясняется также, с помощью каких языковых средств выразил свою мысль говорящий. Такое проникновение в смысловое содержание речи позволяет слушающему понять мотивы речи говорящего, понять все, что тот подразумевает, внутреннюю логику его высказывания. Этот уровень понимания включает и оценку языковых средств выражения мысли, использованных говорящим или пишущим.

Следовательно, при совершенствовании умений старшеклассников, связанных с пониманием текста, необходимо сформировать у них представление о различиях в качестве понимания одного и того же высказывания и предусмотреть упражнения, способствующие движению к высшему уровню понимания.

В предлагаемой методической системе особая роль в работе над пониманием текста отводится выявлению видов текстовой информации, к которым, в соответствии с теорией И.Р. Гальперина, отнесены: содержательно- фактуальная информация («факты, события, процессы, происходящие, происходившие и те, которые будут происходить в окружающем нас мире, реальном или вымышленном»); содержательно-концептуальная информация (индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в жизни общества, их сложного психологического и эстетико-познавательного воздействия, включая отношения между отдельными индивидуумами); содержательно-подтекстовая информация (скрытая информация, извлекаемая из содержательно-фактуальной информации благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные

значения, а также благодаря способности предложений внутри СФИ приращивать смыслы) [7, с. 27–28].

Правильность восприятия и понимания текста связана также с пресуппозицией – предварительными фоновыми знаниями, имеющимися у того, кто воспринимает текст. Г.С. Тер-Минасова относит к пресуппозиции «знания реалий и культуры, которыми обладает пишущий (говорящий) и читающий (слушающий)» [37, с. 79.]. В связи с этим И.А. Сотова подчёркивает, что «для восприятия текста огромное значение имеют предвосхищение и установка, которые возникают в языковом сознании слушателя (читателя) под влиянием предшествующего индивидуального опыта личности, её интересов, поставленной цели» [34, с. 134]. Правильное восприятие и осмысление текста обеспечивается двумя существенными моментами, обозначенными в исследованиях Я.М. Колкера и И.А. Сотовой:

1. Текст должен быть составлен так, чтобы читающий или слушающий мог проследить, «как развивается мысль в каждом коммуникативно-значимом отрезке и какие отношения существуют между каждым отрезком и целым текстом».

2. У читателя или слушателя должны быть «сформированы и актуализированы системы когнитивных и языковых эталонов, позволяющие ему адекватно расшифровывать текстовые сообщения» [34, с. 134].

Особое значение в обучении имеет подготовка к восприятию речевого сообщения, предтекстовый этап. По наблюдениям И.А. Сотовой, он «должен включать:

1. Мотивирование рецептивно-аналитической деятельности учащихся.

2. Актуализацию и обогащение знаний и представлений учащихся (в связи с проблематикой текста).

3. Семантизацию языковых средств текста.

4. Осмысление заглавия (эпиграфа, ключевых слов, начальной фразы текста и др.).

5. Вероятностное прогнозирование содержания, типологических, стилистических, жанровых характеристик текста по заглавию (ключевым словам, начальной или конечной фразе, имени автора, источнику и т.п.), формирование текстовых ожиданий.

6. Построение вероятностной модели (моделей) текста, в учебных целях – обоснование вероятности модели.

7. Выделение и осознание способов деятельности по самоконтролю восприятия и понимания текста» [34, с. 135 – 136].

Очевидно, что существенную роль в восприятии текста играет его строение, именно поэтому в процессе совершенствования умений восприятия речи важно опереться на знания о функционально-смысловых типах речи и умения, связанные с определением жанровой принадлежности текста. Во всех известных функционально-смысловых типах речи с большей или меньшей степенью точности можно выявить специфические композиционные части. Владея знаниями о строении описания, повествования, рассуждения, старшеклассники нередко сталкиваются с сочетанием типов речи в текстах, предлагаемых для анализа. Понимание текста в этом случае во многом зависит от умения выделять ведущий тип речи, устанавливать, с какими типами речи он взаимодействует, и составлять структурно-типологическую схему текста или его фрагмента. Соотношение текста с жанром определённого функционального стиля позволяет воссоздать коммуникативную ситуацию, в которой порождалось высказывание, а следовательно, уточнить цель высказывания, задачу автора, роль адресата, событийное содержание высказывания, его связи с другими высказываниями. Очевидно, что перечисленные действия также влияют на углубление понимания текста.

Показателем понимания текста может стать составленная на его основе структурно-типологическая или жанровая схема (модель). Можно также использовать схему смысловой структуры текста, предложенную В.Н. Мещеряковым [27, с. 13 – 14]. Она создаётся на основе распределения содержания текста по трём планам: фоновому, сюжетному и авторскому.

Определяя принадлежность содержания абзацев текста (это в большей степени касается художественных и публицистических текстов) к тому или иному плану и устанавливая связи между фрагментами сюжетного, фонового и авторского планов, учащиеся могут наблюдать за развитием мысли в тексте и языковыми средствами, обеспечивающими это развитие.

Понимание текста невозможно без его анализа. Само слово «текст» (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. Поэтому, как указывает Н.С. Валгина, «важно установить и то, что соединяется, и то, как и зачем соединяется» [5]. В обучении старшеклассников речевой деятельности реализуется многоаспектный лингвистический анализ текста, включающий:

 смысловой анализ (определение темы и микротем, выделение опорных, ключевых слов; установление, в каком фрагменте текста выражена основная мысль, если она словесно сформулирована, или самостоятельное формулирование основной мысли);

 структурно-смысловой анализ (наблюдение за развитием основной мысли и определение значения каждой части текста для её раскрытия, создание плана, схемы (смысловой структуры) текста);

 типологический анализ (определение типологической принадлежности каждой части текста, ведущего типа речи и сочетания функциональносмысловых типов речи в целом тексте);

 жанрово-стилистический анализ (установление отнесённости текста к определенному стилю и жанру, выявление соответствия композиционных и языковых особенностей текста требованиям жанра);

 языковой анализ (определение роли языковых средств в тексте, установление зависимость их отбора от реализации авторского замысла).

Как отмечает Н.А. Ипполитова, аналитическая работа с текстом бессмысленна, если она не связана с уточнением коммуникативного намерения автора. Поэтому анализ, проводимый с целью совершенствования речевой деятельности, «должен заставить школьников задуматься над тем, для чего создан текст, какова была задача автора, для кого предназначен текст…» [17, с. 38].

<<< < Предыдущая 12 / 162 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]