Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Смыслотехнологии в изучении иностранного языка. Монография
.pdf
2.4. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
– методологический компонент (овладение способами и
приемами самостоятельной деятельности, умение ориенти-
роваться в этой деятельности, знание особенностей ее осу-
ществления).
На рис. 2 представлена схема формирования смыслообразующего контекста. Интерпретируя рисунок, следует отметить,
что для успешной профессиональной самореализации необходимо, чтобы иностранный язык стал личностной ценностью. Учебный контекст инициирует определенный смыслообразующий
потенциал студентов, формирующий смысловую саморегуляцию, что позволяет им самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно познавать язык, совершенствовать
свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль. Таким образом, с помощью смыслотехнологий мы инициируем развитие
смысловой сферы студентов.
Personal
Values
Sense-
creative
context
Рис. 2. Формирование смыслообразующего контекста
EFL learning
as sense
creation
Meaning-
making
technologies
Self-regulation
81
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
Как известно, цель обучения иностранным языкам – формирование коммуникативной компетенции, которая включает
в себя лингвистическую, тематическую (страноведческую) информацию, социокультурную, учебную (умение учиться). Студент должен овладеть такими навыками и умениями, которые
обеспечили бы наиболее успешное специализированное (в данном случае психологическое) доучивание, дали возможность
осуществлять самообучение иностранному языку в направлении поддержания и совершенствования достигнутого уровня
коммуникативной компетенции. Важно также формировать у
студентов умение самомотивировать свою деятельность (заинтересоваться, убедить себя в необходимости осуществлять
ее, увидеть важность деятельности и ее результатов для себя
лично).
Мы рассматриваем самостоятельную учебную деятельность
именно как познавательную деятельность, которая включает не
только действия по выполнению упражнений различного типа,
но и действия саморегулирования и управления учебной деятельностью в целом. Осуществление самостоятельной учебной
деятельности предполагает умение выполнять задания проблемного характера, что послужит активизации познавательной
деятельности студента, вызовет интерес и желание выполнять
предложенное задание. Поэтому содержание каждого предпринимаемого действия осознается учащимся и приобретает личностный смысл. Кроме того, чтобы осуществлять самообучение,
следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т. е. определять цель, подбирать способы преобразования
исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность.
Способность студента регулировать свои действия, самому
определять цели, выбирать средства, нести ответственность за
свои действия и результат указывает на наличие самоконтроля,
который должен осуществляться не только по окончании, но и
в процессе деятельности для предотвращения ошибки. Неотделимы от контроля оценка и самооценка. Для смысловой саморегуляции характерен анализ своих собственных качеств, мотивов
82
2.4. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
поведения, особенностей мыслительной деятельности, эмоций,
работоспособности.
Для развития в реальном учебном процессе особенностей
смысловой саморегуляции необходимо создать условия, при которых у учащегося не просто появляется возможность, а возникает необходимость использовать свои языковые знания в форме иноязычного высказывания. Это высказывание уравновесит
его психологическое состояние, снимет психологический конфликт между потребностью высказаться и ее осуществлением.
Такая потребность может возникнуть только тогда, когда будет
создана контекстная ситуация, в которой студент психологи-
чески настроен прибегнуть к изучаемому языку как единственному средству общения. Именно на ситуацию как на контекст
проецируется высказывание, переходящее в речевой поступок.
«Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию
включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия» [29, с. 18].
А. А. Вербицкий отмечает, что единицей работы преподавателя
и студента в контекстном обучении является ситуация во всей
ее предметной и социальной многозначности и противоречивости, которую мы рассматриваем как общее «смысловое поле»
[30, c. 8]. По определению А. А. Вербицкого, «ситуация» – это система условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его
активность.
На современном этапе развития науки смыслообразующая
категория «контекст» приобретает всё более обширную трак-
товку. А. А. Вербицкий определяет контекст как «систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания
и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл
и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов» [29, c. 58]. Контекст характеризуется вариативностью и
многообразием: цивилизационный, исторический, культурологи-
ческий, социальный, личностный, ситуативный, диалогический
и др. Обучение иностранному языку не может быть отделено от
83
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
того социально-культурного контекста, в котором он используется, следовательно, как отмечает Г. А. Китайгородская, «знание
контекста не менее важно, чем знание языка» [64, c. 32]. Контекст может способствовать возникновению проблемных ситуаций и диалога как компонентов смысловой саморегуляции.
В последнее время проблемы диалогической речи получили
интенсивное развитие. Это обусловлено тем, что именно в диалоге выражена коммуникативная функция языка, естественно
проявляющаяся в процессе языкового взаимодействия людей [7,
c. 22]. Как замечает М. М. Бахтин, «жизнь по своей природе диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п. В этом диалоге человек
участвует весь и всей жизнью: глазами, губами, руками, душой,
духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни…» [16, c. 361]. Мысль о диалогической природе человеческого
общения утвердилась в современной лингвистической науке не
без влияния идей М. М. Бахтина, который справедливо считал,
что всякий познавательный процесс вырастает из всеохватывающей стихии диалога, так как диалогические отношения пронизывают всю человеческую речь и все отношения и проявления
человеческой жизни, т. е. всё, что имеет смысл и значение. Любое речевое выступление (книга, критические рефераты, рецензии, любой текст) неизбежно ориентируется на предшествующие и будущие тексты, тем самым как бы вступая в «большой
диалог»: на что-то отвечает, с чем-то соглашается, что-то опровергает, предвосхищает возможные ответы и возражения, ищет
поддержки, подтверждения. Всякая речь по своей сути имеет диалогический характер, так как проецирована на другого человека, его понимание и возможный ответ [16, c. 370].
С. Г. Агапова [7, c. 22] отмечает, что важным параметром диалога является целеориентированность, определяющая не только связь отдельных реплик, но и жанры общения, которые включают:
– информативный диалог (make – know discourse);
– прескриптивный диалог (make – do discourse);
84
2.4. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
– обмен мнениями с целью принятия решения или выяснения
истины (make – believe discourse);
– диалог, имеющий целью установление или регулирование
межличностных отношений (interpersonal relations discourse);
– праздноречевые жанры (fatic discourse);
– эмоциональный;
– артистический;
– интеллектуальный.
Выделение подобных жанров общения позволяет сделать
вывод о том, что главная коммуникативная цель диалога – это
стремление к достижению взаимопонимания и согласия между
коммуникантами.
Ряд направлений современной психологической и педагогической теории определяют процесс обучения как взаимно
опосредованную активность преподавателя и студента. Актуальной становится проблема диалога в обучении (А. А. Бодалев,
В. М. Ляудис, С. Г. Агапова и др.). Диалог учит общению, является
средством самовыражения и самореализации, дидактическим во
внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом
самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт [7, с. 15].
Интерпретируя диалог как дидактический механизм психологического процесса смыслообразования учащихся, важно
акцентировать внимание на отборе содержания. Для диалога в
общении надо взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Диалог со стороны учащихся – гибкая
кооперированная деятельность, каждый из участников которой
вносит свою лепту в решение проблемы. Студенты принимают на себя те или иные коммуникативные роли, обмениваются
речевыми ходами, совершают различные речевые действия, а
именно: сообщают, констатируют, доказывают и убеждают и т. д.
А поскольку само диалогическое взаимодействие протекает в
социокультурном пространстве, то человек определяет свое диалогическое «я» в терминах своей позиции в социальной структуре, межличностные же отношения пронизывают всю речевую
действительность человека [14, с. 6]. Если принять во внимание
85
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
важное дидактическое значение опыта учащихся, неупорядоченно приобретаемого за пределами учебного процесса и служащего одной из предпосылок построения диалога на смысловой
основе, то возникает необходимость влияния на формирование
указанного опыта учащихся, усиливая или ослабляя его различные аспекты. Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую,
организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание
при этом акцентируется на приобретении того опыта, который
имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности.
Включаемый в учебный процесс материал должен быть принят учащимися, вписан в уже действующую модель их опыта,
а это значит, что в самом этом опыте должны быть в наличии
такие структуры, с которыми в процессе диалога могли бы войти в «притяжение» новые знания [7, с. 38]. Исследователи отмечают, что диалогическая форма общения связана и с процессом
смыслообразования. Когнитивный и смыслообразующий характер речепорождения требует рассмотрения закономерностей
речемыслительных процессов: а) процесса порождения смысла;
б) процесса языкового кодирования этого смысла; в) их взаимодействия в едином акте речепорождения.
Для учебного общения на английском языке диалогическая
речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от особенностей ситуации,
психологических особенностей личности учащихся, множества
других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.
В основе специфики формирования именно этой формы устноречевого общения лежат трудности, обусловленные характеристиками диалога. Е. Н. Соловова [134, с. 150] выделяет следующие основные характеристики диалога:
• Реактивность. Именно эта черта диалогической речи обу-
словливает объективные трудности овладения данной фор-
мой общения на иностранном языке для студентов. При
86
2.4. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
обучении диалогу большое значение имеет обучение спон-
танному реагированию на реплики партнера, а также уме-
нию реализовывать речевые функции с помощью различ-
ных языковых и речевых средств.
• Ситуативность. Как известно, речь не бывает вне ситуации.
Будь то монолог или диалог; именно ситуация определяет
мотив говорения, который, в свою очередь, является источ-
ником порождения речи. Ситуативность составляет суть и
предопределяет логику данной формы общения.
При обучении диалогу обычно выделяют две его разновидности: свободные и стандартные (типовые). Традиционно к
свободным диалогам относятся: беседы, дискуссии, интервью,
т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и
общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко
трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменения речевой ситуации.
А. Г. Асмолов [11, с. 239] исходит из противопоставления
закрыто-монологической и открыто-диалогической форм
общения. Первая характеризуется применением ситуативных
ролевых «масок», тогда как для второй типично открытое общение партнеров, пересечение их деятельностей на личностно
осмысленном общем предмете, социальной норме или ценности.
Предполагается, что открыто-диалогическое общение является
одним из стимуляторов возникновения смысловых образований
роста личности.
Другими элементами смыслообразующего контекста являются психотехники и смыслотехники. Основателем психотех-
ники является выдающийся психолог Г. Мюнстерберг. Психотехника, согласно Г. Мюнстербергу, призвана «преобразовать с
помощью психологии практическую жизнь для осуществления
культурных задач [106, с. 112]. Г. Мюнстерберг и Л. С. Выготский
впервые в психологии кроме традиционного выделения теоре-
87
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
тического и эмпирического вводят еще и технический уровень
научного познания и мышления как особой формы преобразования психической реальности с психолого-практическим знанием
в качестве идейно-смыслового и ценностного центра. Л. С. Выготский писал, что «психотехника направлена на действие, на
практику… Психотехника поэтому не может колебаться в выборе той психологии, которая ей нужна… она имеет дело исключительно с каузальной, с психологией объективной; некаузальная психология не играет никакой роли для психотехники» [33,
с. 200]. Также Выготский подчеркивал, что «самостоятельная
психотехника может действительно сообразоваться с собственными интересами в постановке своих вопросов вместо того, чтобы подчинять их понятиям общей психологии». Для него психотехника есть «единица, объединяющая в себя философию и
практику» [34, с. 5].
По мнению Ф. Е. Василюка, психотехника основывается
на ценностной ориентации и «обязана сознательно выбрать
свою ценностную позицию в контексте всех основных ценностей – истины, добра, красоты, пользы и пр.». Он справедливо
утверждает, что ценностная установка должна быть «имманентным началом теории» [28, с. 284]. Психотехническое познание отличают действия, создающие человеку оптимальную
ситуацию для самопознания, самораскрытия, саморегуляции.
Другой особенностью психотехнических действий является их
направленность не только на студента (участника тренинговой
группы), но и на самого преподавателя, психолога, на его взаимоотношения с обу чаемыми, на сам психотехнический процесс.
В этом процессе задействованы внутренние, личностные, смысловые конструкты. Психотехнический метод, согласно Ф. Е. Василюку, есть синтез практической эффективности и познавательной продуктивности.
Таким образом, психотехника представляет собой комплексную структуру, призванную решать практические задачи психологии в рамках смысловой саморегуляции личности.
Психологическим основанием для разработки психологических технологий, направленных на смыслообразование студен-
88
2.4. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
тов, явились идеи организации смыслопоисковой активности
человека как условия осмысления жизненного опыта и смыслотехники [62, c. 257]. Эти исследования не просто рассматривают
динамику формирования смысловой сферы личности в процессе
развития, а прежде всего акцентируют внимание на динамике и
трансформации смысловых структур при управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управлении
смысловой динамикой у других людей. Термин «смыслотехника»
выступает как частный случай, и, по словам Д. А. Леонтьева, «это
понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых
образований личности» [88]. Смыслотехника рассматривается
как система воздействия на личность, обусловливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.
Д. А. Леонтьев рассматривает проблему смыслотехники как
составную часть анализа проблемы динамики и трансформации
смысловых структур в процессе использования приемов манипулятивного и рекламного воздействия, волевой саморегуляции, воспитания и психотерапии. Он предлагает определенные
типологии по соответствующим параметрам.
1. По характеру воздействия смыслотехники подразделя-
ются на следующие виды:
– целенаправленные (заданные), стремящиеся к определенно-
му предвидимому эффекту (реклама, пропаганда, практика
волевой саморегуляции);
– фасилитирующие (поддерживающие), имеющие целью на-
столько, насколько это возможно, повысить эффективность
соответствующих процессов и устранить ограничивающие
их барьеры и блоки (так называемая «майевтическая» пси-
хотехника, недирективные психотерапии).
2. По масштабу изменений, планируемому субъектом
воздействия:
– влияние на конкретные действия через порождение или
изменение ситуативных мотивов, личностных смыслов или
смысловых установок;
89
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
– изменение устойчивого отношения к конкретным вещам
или людям через порождение или изменение смысловых
диспозиций (иногда смысловых конструктов);
– формирование или изменение общих смысловых ориента-
ций – мировоззрения, самоотношения, системы ценностей.
3. По направленности в себя (интраперсональность) или
на других (интерперсональность).
Смыслотехника процессов смыслообразования рассматривается в контексте ряда современных психологических работ.
В. А. Иванников [56, c. 113] анализирует волевую регуляцию как
произвольное управление побуждением, изменение интенсивности которого связывается с изменением или созданием дополнительного смысла действия. В качестве средств саморегу-
ляции он выделяет:
– переоценку значимости мотива или предмета потребности;
– изменение позиции;
– предвидение (как переживание) или отказ от осуществле-
ния действия;
– включение заданного действия в другое действие.
Это позволяет рассмотреть соответствующий ряд средств
воздействия на саморегуляцию другого человека (то, что в психологии последних лет чаще всего называют манипуляциями).
Близкой, по оценке Д. А. Леонтьева, является классификация
стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех или иных намерений Ю. Куля.
В контексте разработки специальных педагогических технологий, направленных на смыслообразование и смыслоактуализацию
студентов в процессе обучения, особый интерес вызывает разработка Д. А. Леонтьевым механизмов смыслотехнического воздействия. Он исходит из структуры смысла, который всегда задается
его субъектом (смысл для кого), носителем (смысл чего), непосредственным смыслообразующим источником и смысловой связью
между носителем и источником смысла, благодаря которой первый приобрел смысл [89, с. 13]. Этот механизм позволяет разработать инструментальный компонент смыслотехнологий, ориентированный на тот опыт, который уже существует в психологии.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]