Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Смыслотехнологии в изучении иностранного языка. Монография
.pdf
2.5. Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что смысловая саморегуляция служит формированию целеполагания, самоконтроля, самооценки. Она позволяет осознавать важность самообучения для своей будущей профессиональной деятельности.
2.5. Экспериментальная апробация смыслотехнологий
в процессе изучения иностранного языка
В настоящее время в системе высшей школы происходят существенные изменения в области изучения иностранного языка. Общие тенденции этих изменений характеризуются отходом
от жестко регламентируемых методов обучения к новым технологиям, ориентированным на смыслообразование личности.
Каков наиболее эффективный путь обучения иностранному
языку? Какой выбрать метод обучения, который помог бы преодолеть традиционное выполнение студентами заучивания? В
этом контексте на первый план выходят смыслотехнологии,
нацеленные на развитие интереса, мотивации; активность студентов; самостоятельность; функциональную грамотность в
профильной сфере применения иностранного языка; развитие
креативности; самореализацию и социализацию студентов; получение речевых продуктов, приращение знаний, навыков и
умений.
Понятно, что нельзя заставить человека свободно общаться на иностранном языке. Важно создать такие условия, чтобы
общение стало необходимым, чтобы студент захотел говорить
не для получения хорошей оценки, а просто потому, что ему интересно, что для него коммуникация стала потребностью. При
этом надо учитывать и естественный страх человека перед говорением на иностранном языке. Преодоление существующе-
го психологического барьера, а также комплекса внутренней
зажатости – одна из задач смыслотехнологий.
Для эффективного изучения английского языка необходимо
правильно выбрать стратегию. Под «стратегией» обычно имеют
в виду своеобразный мыслительный акт, «свернутую внутри»
операцию возможного действия, построение в уме реальности
91
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
возможного действия. Иногда речь идет о бессознательных механизмах возникающих действий. С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова
определяют стратегию как «искусство планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах»
[108]. В рамках иностранного языка Ю. Б. Кузьменкова постулирует, что коммуникативная стратегия – это совокупность языковых средств и речевых приемов для достижения намеченной
цели общения [75, с. 327]. Группы стратегий, определяемые с
учетом таких факторов, как речевая ситуация и цель общения,
социальный статус собеседников, Ю. Б. Кузьменкова обобщенно
представляет следующим образом (рис. 3).
ʺ
Рис. 3. Коммуникативные стратегии в изучении иностранного языка
ʺ
Сами названия стратегий, образующих первую группу, –
дистанцирование, уклонение и намек – отражают характерные
черты англоязычной коммуникации: высокоразвитые возможности вербального маневрирования и лавирования, уклонение
от прямолинейности и иносказательность высказываний. Если
макростратегия маневрирования ориентирована на любого из
говорящих, то макростратегия реагирования адресована преимущественно слушающему или, точнее, – «второму говорящему», который, не перехватывая инициативы, «заполняет паузы»,
92
2.5. Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка
оживляя беседу отдельными репликами и выполняя свою основную функцию – поддержать главного говорящего, не допуская
возникновения неловкого молчания. Каждая из коммуникативных стратегий имеет в английском языке характерное лингвистическое оформление, отражая специфику социокультурного
подхода к общению.
Идея смысложизненной стратегии исторически связана с
проблемой мотивации (А. К. Маркова, В. Э. Мильман), а также
находит свое подтверждение в исследованиях о соотношении
типа ценностей личности и ее успешности, о своеобразном отношении к деятельности, к жизни и особенном мировосприятии. Смысложизненная стратегия представляет собой частный
случай более глобального, интегрального образования – смысложизненной концепции личности. Можно сказать, что смысложизненная стратегия представляет собой динамическую проекцию смысложизненной концепции личности на конкретные
условия ее повседневной жизни.
В. В. Столин [138, c. 38] дает следующее определение смыс-
ложизненной концепции – это «индивидуальная обобщенная
система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни.
В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности». Таким образом,
можно сказать, что смысложизненная концепция – это стержневая направленность личности, ее смысл жизни. Она содержит в
себе те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности.
Теоретическое осмысление учебного процесса на личностно-смысловом уровне ставит перед педагогической психологией
целый ряд проблем практической направленности. Необходимо
переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня
на личностно-ценностный, перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные.
Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим
компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих
и разработке новых методов и технологий обучения. Содержа-
93
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
ние учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание студентов, должно получить «импульс жизни». Учебный процесс
необходимо расположить в пространстве, распределив его между преподавателем и студентами, между самими студентами и их
группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав и наполнив им последовательность процедур действий
преподавателя и студентов. Это и есть технологические аспекты
учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя
содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии
оказываются взаимосвязанными органически: если содержание
«питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий
не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание – технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за
последние годы становится всё более и более смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это
противоречие порождает необходимость поиска тех технологий
в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень
смысловой сферы через смыслообразование и смысловыявление самих студентов [3, с. 137].
В настоящей работе категория «педагогическая технология» или «технология в учебном процессе» используется как
свое образное «содержательное обобщение» (по терминологии
В. В. Давыдова), вбирающее в себя смыслы различных наиболее
часто используемых определений, так как, несмотря на определенные нюансы интерпретации, ряд ведущих специалистов,
занимающихся проблемой описания и анализа целостной педагогической системы, сходятся в понимании существенных при-
94
2.5. Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка
знаков данного компонента учебного процесса (В. В. Монахов,
В. Т. Фоменко). По определению Б. Т. Лихачева, «педагогическая
технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм,
методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств;
она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» [92, с. 425], а М. В. Кларин понимает педаго-
гические технологии как «системную совокупность и порядок
функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [65, с. 93]. Г. К. Селевко рассматривает технологии
на различных «иерархически соподчиненных уровнях» – научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном, так как «педагогическая технология функционирует и в
качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов,
применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [125, c. 6]. По мнению А. К. Колеченко, педагогическая
технология – это набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями [69, c. 150]. А. Либеров [91,
с. 24] исходит из понимания технологии как процесса, существенной стороной которого является гарантированность результата,
и считает, что педагогическая технология – это методы обучения и научные основания их выбора и применения.
Исходя из смысловых образований личности, можно выделить два блока технологий, ориентированных на смыслообразование студентов, – интраперсональные (индивидуализиро-
ванные) и интерперсональные (социализированные).
Для развития в реальном учебном процессе интраперсо-
нальной составляющей смысловой сферы студентов были
использованы технологии, ориентированные на развитие
Я-концепции, интроспективных особенностей личности, особенностей ее самосознания, самооценки. К ним относятся:
1. Индивидуальные технологии интроспективной направ-
ленности (как бы я поступил в этой ситуации и почему; какие
95
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
особенности характерны для меня; чем я отличаюсь от других). К данной технологии можно отнести задание «If I Had The
Chance…» («Если бы у меня был шанс…»), активизирующее как
грамматическое употребление сослагательного наклонения в
английском языке, так и развитие ситуативного воображения и
креативности. Студентам предлагается придумать, что бы они
сделали на месте ректора, учителя, директора фирмы и т. п., а
также составить список правил и обязанностей для подчиненных. Например: If I were my parents, I’d make my children continue
their studies for as long as possible / learn foreign languages / do
their homework. I’d let them choose their own clothes / cook their
own meals / bring their friends home. I wouldn’t let them smoke /
come into the house with boots on.
If I were a teacher…
If I were a manager of a big company…
2. Технологии на самооценку (ситуативного типа: лучше ли я
сегодня сделал это, чем вчера; это задание мне удалось и т. д.).
В качестве интерперсональных технологий, развивающих
у студентов социализированные смысловые образования, были
использованы технологии, ориентированные на продуктивную
совместную деятельность.
1. Аддитивные технологии.
При выполнении заданий индивидуальные вклады участников суммируются. Здесь было бы уместно предложить технологию
«Альтернатива» (приложение 1), которую разработала Т. А. Прищепа. Эта технология предназначена для создания проблемной ситуации и ориентирована на тот этап в обучении, когда нужно сформировать мотивацию, направленную на освоение новых знаний.
Задачами при этом являются:
– усиление осознанного отношения к смысложизненным си-
туациям, к собственной точке зрения;
– развитие навыков конструктивного, упорядоченного, струк-
турированного мышления;
– формирование понимания того, что существуют сложные
ситуации, когда один человек не в состоянии охватить все
аспекты проблемы и требуется помощь команды.
96
2.5. Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка
Работа в рамках этой технологии строится на принципе совместной деятельности. Основой технологии является групповой метод обучения с элементами дискуссии и игры. «Альтернатива» ориентирована на частичное разрешение противоречия и
дальнейшую рефлексивно-аналитическую работу.
• Важным этапом является подготовка задания. Оно должно
иметь несколько вариантов истолкования, альтернатив. На
реализацию всех шагов отводится 2 часа. Деятельность в
рамках технологии содержит следующие шаги:
• Формируются 3–4 подгруппы, каждая из которых выполня-
ет задание или часть задания (на реализацию данного этапа
можно отвести 15 минут).
• Участники подгрупп делятся со всей группой своим вариан-
том, способом решения или объяснения ситуации. Предла-
гаемый вариант должен быть обоснован (для выступления
группе дается 4–5 минут, на реализацию этапа – 20 минут).
• Затем участникам предлагается найти противоположное,
альтернативное решение, посмотреть на ситуацию с другой
точки зрения. Предлагаемая альтернатива также должна
быть обоснована. Каждая группа работает над тем вариан-
том, который на предыдущем этапе был у другой подгруппы
(15 минут).
• Участники подгрупп делятся со всей группой альтернатив-
ными вариантами, способами решения, объяснения ситуа-
ции (для выступления группе дается 4–5 минут, на реализа-
цию этапа – 20 минут).
• Участникам (можно каждому отдельно, можно подгруппе
в целом) предлагается заполнить экспертные карты эф-
фективности работы всех подгрупп по четырем критериям
(каждый критерий оценивается по 10-балльной шкале):
1) новизна, оригинальность идеи – варианта, способа решения;
2) обстоятельность, четкость, логичность предлагаемых
обоснований для выбранного варианта, способа;
3) эффективность презентации идеи (интересно слушать,
увлекает, захватывает);
97
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
4) соблюдение регламента работы, дисциплинированность
(умение выслушать другую точку зрения, не перебивая;
уважительное отношение к выступающему, умение выслушать до конца и т. п.) (табл. 4).
Таблица 4
Результаты оценки эффективности работы студентов
в рамках технологии «Альтернатива»
Название
или номер
подгруппы
1-я группа
2-я группа
Новизна,
оригинальность идеи
Обстоя-
тельность,
логичность
Эффективность пре-
зентации
Соблюде-
ние регла-
мента
Суммар-
ное кол-во
баллов
В итоге суммируются баллы из столбца «суммарное количество баллов» и определяется та группа, которая наиболее эффективно работала, решая предложенную задачу. На реализацию
этапа отводится 5–10 минут. Ведущий-преподаватель обобщает
полученную от групп информацию, выделяя разные, часто противоположные и при этом обоснованные точки зрения.
В качестве примера работы в рамках технологии «Альтернатива» можно представить практическое занятие по теме
«Высшее образование» (приложение 1). Апробация была осуществлена в экспериментальной группе психологов 2-го курса,
изучающих английский язык.
Очевидно, что смыслообразующее влияние такого вида деятельности велико: создается внутренняя мотивация для углубленного изучения языка, межкультурной коммуникации, активизируются навыки групповой работы, отстаивания своей точки
зрения.
2. Дизъюнктивные технологии.
При решении дизъюнктивной задачи группа должна выбрать одно решение из группового «фонда». Примером решения
дизъюнктивной задачи можно считать игру «Что? Гд е? Когда?».
Группа делится на две команды. Балл получает та команда,
которая первой даст правильный ответ. Если ответ был непра-
98
2.5. Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка
вильный, у второй команды есть возможность ответить до истечения одной минуты обсуждения. Если ни одна из команд не
дает правильного ответа, за ответ на следующий вопрос можно
заработать 2 балла. Игра продолжается до 6 баллов у одной из
команд.
Что касается вопросов, то это наиболее сложная, но в то же
время самая увлекательная часть подготовки данного мероприятия. Многие вопросы проверяют не просто знания фактического материала, а умение применить эти знания, отвечая на
вопросы на английском языке, часть из которых построены на
игре слов или на многозначности английских слов. Некоторые
вопросы требуют смекалки и быстроты мышления, общей эрудированности.
Участвуя в игре, студенты получают удовольствие, расширяют свой кругозор, она делает процесс изучения иностранного
языка смыслонасыщенным; всё это является стимулом к более
углубленному изучению английского языка, истории и культуры англоговорящего мира.
3. Конъюнктивные технологии.
При выполнении данных технологий каждый член группы должен внести свой специфический вклад в соответствии
со своей ролью. В качестве примера можно привести ролевую
игру КВН. Студентам 3-го курса предлагалось принять участие
в лингвострановедческом конкурсе «Как разнообразен мир»
(«How Different the World Is!»).
4. Компенсирующие технологии.
Решение компенсирующих задач требует выделения среднего из индивидуальных решений членов группы (группе даются
задания типа: «дайте определение понятию…», «какие критерии
являются наиболее важными» и т. д.). Ответы должны устраивать всех членов команды, обсуждение идет до того момента,
когда ответ будет устраивать всех членов группы.
Знакомство с культурой страны изучаемого языка является
одной из приоритетных задач обучения иностранным языкам.
Специфика предмета «иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией с привлечени-
99
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
ем культурологического компонента. Изучение культуры другой
страны наряду со средствами языка не только позволяет эффективно вовлечь учащихся в диалог культур, познакомить их с общечеловеческими ценностями, пополнить фоновые знания, но
также предоставляет огромные возможности для обеспечения
познавательной мотивации студентов.
К важнейшим задачам преподавателя относится необходимость разработки определенной технологии обучения социально-культурному компоненту содержания образования в области
иностранного языка. При этом не следует забывать о родной
культуре студентов, нужно привлекать ее элементы для сравнения особенностей восприятия мира представителями разных
языковых культур.
Несмотря на то что современные учебники в достаточной
степени насыщены страноведческой информацией, выходящей
за рамки туристического аспекта, не всегда хватает времени для
полноценной реализации страноведческого компонента. В этом
случае внеклассная работа по предмету является одним из эффективных средств обучения межкультурной коммуникации,
так как не только реализует практические, развивающие, общеобразовательные и воспитательные задачи, но при этом обеспечивает свободную и непринужденную атмосферу общения на
иностранном языке.
Параллельное изучение языка и культуры не случайно, поскольку это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как
средство коммуникации, но и как способ ознакомления учащихся с новой для них действительностью. Такой подход к обу чению
иностранному языку дает огромные возможности для поддержания мотивации обучения. Уроки в форме игры, соревнования,
викторины, конкурса всегда привлекательны. Они помогают
активизировать ранее усвоенный материал, закрепить приобретенные умения и навыки. Стремление помериться своими силами, проверить знания в соревновании с друзьями, возможность
узнать что-то новое придают таким урокам осознанно мотивированный характер.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]