Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Смыслотехнологии в изучении иностранного языка. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 175 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста

– компенсирующие технологии. Решение компенсирующих

задач требует выделения среднего из индивидуальных ре-

шений членов группы (группе даются задания типа «дайте

определение понятию…», «какие критерии являются наибо-

лее важными» и т. д. Ответы должны устраивать всех членов

команды, обсуждение идет до момента, когда ответ будет

устраивать всех членов группы);

– дизъюнктивные технологии. При решении дизъюнктивной

задачи группа должна выбрать одно решение из группового

«фонда». Примером решения дизъюнктивной задачи можно

считать игру «Что? Где? Когда?». Участники группы генери-

руют и обсуждают версии, но капитан выбирает лишь одну

из них (часто не ту, к которой склонялось большинство чле-

нов группы);

– конъюнктивные технологии, при реализации которых каж-

дый член группы должен внести свой специфический вклад

(например, ролевые игры, когда каждый участник высказы-

вает свое мнение в соответствии с амплуа своей роли).

Существовавшие ранее традиционные методики обеспечивали значительным набором знаний, умений, навыков в изучении иностранного языка. Однако с помощью вышеупомянутых технологий мы пытаемся вывести процесс обучения на моти- вационно-смысловой уровень, определяющий смысложизненные позиции и ориентирующий на смысловые особенности личности.

1.3. Смыслотехнологии как компонент

учебного смыслообразующего контекста

Мотивационно-смысловая основа обучения представляет собой сложную и многоуровневую систему. Отношение студентов к изучению иностранного языка складывается из разных аспектов. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство

1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст

удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудности усвоения той или иной дисциплины. Мотивация студента зависит от системы его личностных ценностей.

Выведение процесса учения на смыслообразующий уровень происходит, когда студент «включает» внутреннюю мотивацию и начинает учиться не только из-за оценки, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, того, что интересно, что развивает и увлекает.

Это становится возможным при осмыслении познания в обучении как процесса развития смысловых категорий личности, поскольку именно через механизмы смыслообразования происходит личностное развитие на уровне жизненных ценностей. Только так смыслонасыщенные знания могут стать компонентом смысложизненной концепции личности, определяя ее смысложизненные ориентации и саморегуляцию.

В целом современное отечественное образование строится на гностической, когнитивной основе, а его личностно-смысловые аспекты учитываются недостаточно. Необходим конкретный инструментарий (совокупность методов, средств и форм организации учебного процесса), который даст возможность любому преподавателю работать в соответствии с гуманистически ориентированными образовательными целями, в рамках личностно-смысловой парадигмы.

Большое влияние на осмысление проблемы выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень оказали западные гуманистические теории. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциональной психологии А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла повлияли на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте педагогической психологии.

Важный психологический механизм, обеспечивающий научение, показан в теории самоактуализации личности А. Маслоу. В данной концепции раскрыт феномен самоактуализации, обусловленный развитием у человека мотива личностного роста.

1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста

Глубина личностного отношения субъекта определяется уровнем смысловой самоактуализации (возможность осознавать реальные, ведущие мотивы), выводящей на ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие как истина, доброта, целостность, отсутствие раздвоенности, справедливость, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармонии с самим собой и к здоровым отношениям с окружающими людьми.

Необходимость реализации учебного процесса на личностно-смысловом уровне, ориентация на интересы и увлечения каждого конкретного студента, возможность познать то, что непосредственно раскрывает внешний мир через внутреннюю индивидуальную сущность познающего, и есть, по К. Роджерсу, «подлинное учение» [119, с. 202].

Современные методы обучения иностранным языкам предлагают акцентировать внимание на субъектном компоненте, в качестве которого выступают: личностный смысл, смысловая установка, смыслообразующая мотивация. Студент должен решить для себя, что является для него актуальным, приоритетным, важным в процессе учения. От того, какие именно смысловые категории, инициации активизируют познавательную сферу студента при изучении того или иного предмета, зависит степень усвоения данного предмета.

Возникает проблема введения в реальный учебный процесс высшей школы таких дидактических моделей (на уровне содержания технологий, формы реализации), которые непосредственно будут ориентированы на раскрытие студентом смысла, «кристаллизованного» в постигаемом материале.

В современном учебном пространстве существует много технологий и методов изучения иностранного языка. Оценим их с точки зрения смыслообразующих возможностей, ценностных ориентаций. В ряде этих технологий просматривается определенный смыслообразующий потенциал. И. В. Абакумова, В. Т. Фоменко [145, с. 178] сгруппировали технологии по различным параметрам и критериям. Ведущим критерием избрана степень нарастания способностей технологий к развитию смысловой

1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст

сферы студентов. Современные технологии в учебном процессе в высшей школе имеют различный потенциал смыслообразования.

Технологии по критерию взаимоотношений преподавателя и студентов:

– субъект-объектные технологии (объяснения, лекции, вос-

производящие беседы, работа по образцу, упражнения тре-

нировочного типа, технологии повторения и закрепления);

– субъект-субъектные технологии (технологии давыдово-эль-

конинского типа: образ – моделирование – интеграция;

поэтапного формирования умственных действий: пред-

метный – внешнеречевой – внутренний планы действий;

проблемного построения учебного процесса);

– субъект-текст-субъектные технологии (как в малом радиусе

действия, например, когда между преподавателем и учащими-

ся на уроке оказывается компьютер, т. е. своеобразный текст,

так и в пространстве дистанционного обучения, когда препо-

даватель и учащиеся пространственно удалены друг от друга).

Данная классификация технологий делает уступку деятельностному (предметно-деятельностному) подходу и развивающему (гносеологически ориентированному) обучению. Несомненен и смыслообразующий потенциал всех групп технологий, их личностно-формирующий эффект. Возникает необходимость изучения и реализации условий и методов личностно-смысловой переориентации названной группы технологий. В плане такой дидактической интерпретации для изучения студентами иностранного языка может быть рассмотрен контекстный подход. В концепции контекстного обучения А. А. Вербицкого [30, с. 6] получают воплощение следующие принципы:

1) активности личности;

2) проблемности;

3) моделирования и проектирования;

4) профессионального самоопределения.

Важное место в системе знаково-контекстного обучения отводится формам самостоятельной работы студентов. Условия обучения в вузе требуют от студентов умения самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться [29, с. 100].

1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста

Выделяется целый ряд значений, связанных с понятием «контекст» и влияющих на то, как человек отражает и анализи-

рует мир. Это семантика физического окружения, ситуативная или функциональная, в которой значения элементов обусловлены целью деятельности и прагматикой общения, детерминирующими контекст и ракурс анализа элементов ситуации; субъективно-психологическая – психические состояния, установки, ценности; индивидуальная семантика, определяемая ее личностной значимостью – профессия, интересы, опыт и т. п. [95, с. 222].

В педагогической психологии термин «контекст» используется довольно широко. По А. А. Вербицкому, контекст – это смыслообразующая категория, обеспечивающая уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью. «Контекст определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов» [29, с. 47]. В языкознании и логике контекст трактуется как относительно законченный в смысловом отношении отрывок речи или текста. Л. С. Выготский объяснял понятие «контекст» как соотношение смысла и значения: слово приобретает смысл в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в контексте всего творчества автора [34, с. 84]. На современном этапе развития науки понятие «контекст» всё больше выходит за рамки традиционно лингвистической трактовки, откуда заимствован соответствующий термин. Соответственно, выделяются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст – это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Внешний контекст – система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка [30, с. 8].

Контекст характеризуется вариативностью и разнообразием. В философской и психологической литературе встречают-

1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст

ся упоминания о самых разных видах контекста: цивилизационный, исторический, экзистенциальный, культурологический, социальный, личностный, межличностный, образный, педагогический, дидактический, ситуативный, диалогический, эмоциональный и др.

Контекстный подход развивался на когнитивно-гностическом уровне. Мы пытаемся осмыслить его на мотивационно-смысловом уровне субъекта, который постигает его во внутреннем плане. Особенно актуален этот подход в тех сферах образования, которые непосредственно ориентированы на формирование профессионально значимых знаний, которые должны стать составной частью смысложизненной концепции личности, определяя степень пристрастности человека к избранной специальности, его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

А. А. Вербицкий отмечает, что единицей работы преподавателя и студента в контекстном обучении является ситуация во всей ее предметной и социальной многозначности и противоречивости, которую мы рассматриваем как общее «смысловое поле» [30, с. 42]. Этот автор определяет «ситуацию» как систему условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия. А. А. Вербицкий называет все активные формы обучения (деловые игры и другие игровые формы) «квазипрофессиональной деятельностью». В нашей работе мы старались рассмотреть контекст в смысловой интерпретации в рамках обучения иностранному языку.

Как особый способ структурирования, передачи, приема и переработки информации преподавателями и студентами в их совместной деятельности выступает проблемный метод. В проблемном обучении ведущее значение приобретает процесс решения задач и проблем. Особенность обучения иностранному языку проблемным способом состоит в том, что учебные тексты

1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста

структурируются в виде творческих задач. Эти задачи состоят в определении темы и предмета сообщения по заголовку и ключевым словам, в выделении основных фактов текста, в установлении главной идеи и замысла автора сообщения. Решение этих задач предполагает операции поиска, построения, преобразования, реконструкции, переноса, которые лежат в основе пяти видов творческих задач. Разновидностями таких комплексных творческих учебных заданий являются составление аннотаций, подготовка докладов и др. С помощью проблемного обучения мы можем формировать умения и знания, а также способы решения задач и проблем, активизировать познавательную деятельность, развивать творческую самостоятельность и т. д. Применение учебных творческих задач в обучении иностранному языку приводит к повышению уровня креативности.

Специфика предмета «иностранный язык», кроме всего прочего, заключается также и в том, что мы обучаем не основам наук, а речевой деятельности, предметом же речевой деятельности является мысль. Поэтому при обучении иностранному языку основными видами деятельности должны быть такие, которые были бы направлены на стимулирование самостоятельного мышления студентов, рассуждений, аргументирования собственной точки зрения на ту или иную проблему. Другими словами, проблема, проблемная ситуация дает нам возможность переключить внимание студентов с формы высказывания на содержание, что, собственно, и определяет коммуникативную направленность обучения. Отсюда следует, что основными видами деятельности на занятиях должно быть не столько выполнение трансформационных упражнений, сколько дискуссии, беседы, ролевые игры проблемной направленности, проектная деятельность, т. е. те виды деятельности, которые побуждают студентов к самостоятельным высказываниям, к самостоятельным размышлениям в устной (на занятиях) или письменной форме (в качестве домашнего задания). Студенты овладевают способами решения проблемно-ситуативных задач с помощью заданий коммуникативного характера, стимулирующих речевое мышление и взаимодействие участников. Такие задания используются

1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст

как средства коммуникативно-смыслового обучения иностранному языку.

Проблемное обучение представляет собой совокупность приемов, отражающих три рода связей: преподаватель – информация, студент – информация и преподаватель – студент. В зависимости от типа соотношения этих трех разновидностей связей, все методы проблемного обучения подразделяются М. И. Махмутовым [99, с. 38] на три разноуровневых крупных блока.

1. Общие методы как способы организации проблемного обу-

чения в целом. Модификациями общих методов проблемно-

го обучения являются монологический, диалогический, эври-

стический, исследовательский.

2. Бинарные методы, рассматриваемые как способы управле-

ния учебно-познавательной деятельностью. Разновидностя-

ми бинарного метода относительно преподавателя являются

сообщающийся, инструктивный, объяснительно-побуждаю-

щий методы преподавания, а в отношении студентов – ис-

полнительский, репродуктивный, практический, поисковый

методы учения.

3. Конкретные приемы преподавания и учения, которые вы-

ступают как способы реализации бинарных методов.

Контекстный подход в высшей школе используется на протяжении последнего десятилетия. Однако пока еще недостаточно разработаны технологии реализации данного подхода в изучении иностранного языка. Это направление является перспективным и порождает проблему осмысления контекста обучения иностранному языку в рамках современной смысловой теории, раскрывающей специфику познавательных механизмов личности.

В современной педагогической психологии и дидактике предлагается рассматривать обучение как перманентный процесс смыслообразования. Для того чтобы студент научился пользоваться иностранным языком, ему необходимо не только заучивание грамматических правил, лексики, но и формирование личностных смыслов.

Овладение языком включает человека в социокультурный аспект развития личности. Это справедливо в отношении как

1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста

родного, так и иностранного языка. В ситуации общения носителей одного языка, согласно Т. К. Цветковой, «смыслообразующий контекст будет определяться принадлежностью субъекта к определенной лингвокультуре. То, что для носителей одного языка предстает как значения и понимается автоматически в силу общности социокультурного контекста, для изучающего этот язык должно раскрываться как смысл» [152, c. 70]. В ситуации овладения иностранным языком значения иноязычной культуры должны интерпретироваться обучающимися, наделяться смыслом. Мало кто из изучающих иностранный язык осознает, что воспринимает этот язык через фильтр системы смыслов, которые он усвоил, присваивая родную культуру. Задача преподавателя – помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Весьма вероятно, что одной из основных причин неудач при освоении иностранного языка является тот факт, что человек оказывается не готов принять иной смысловой мир и пытается «вписать» его в систему значений языка, в результате чего иностранный язык отторгается сознанием изучающего его субъекта.

Однако традиционно парадигма в образовании ориентирует учебный процесс, и, в частности, изучение иностранного языка, на гностические формы обучения, т. е. на усвоение линг- вистических закономерностей. Усвоение значений является когнитивным образованием, следовательно, познавательные механизмы, которые вывели бы элементы иностранного языка на уровень актуально сознаваемого (элементы мыслительной деятельности), оказываются не задействованы. Для того чтобы выйти на личностный уровень, необходимо вывести изучение иностранного языка на мотивационно-смысловой уровень студентов, ориентированный на их ценностную направленность, систему смыслообразования.

Смысл изучения иностранного языка хорошо раскрывается в творческой деятельности студентов, где видна их внутренняя мотивация. На повышение мотивации изучения иностранного языка могут влиять много факторов: социальные, психологиче-

1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст

ские, образовательные, экономические и др. Восхищаясь усилиями и попытками студентов, их стремлением к достижению цели, проявляя терпимость к индивидуальности учащихся, умелый преподаватель сможет сделать так, чтобы большинству из них нравилось изучать иностранный язык.

Учебная информация – это определенная знаковая система, какой-то текст учебника, звуки произносимых слов, которые должен воспринять и усвоить студент. Чтобы информация превратилась в знание, студент должен понять ее смысл, т. е. перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены. Для того чтобы информация имела смысл, она должна преломляться через смысложизненные ценности учащихся.

Достаточно широкое распространение в высшем профессиональном образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом случае ин- формация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. Предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную многовариантную форму современного вузовского и послевузовского образования. В концепции А. А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность… несущую в себе черты как учения, так и труда» [29, с. 77].

Деловая игра – это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (игровые, педагогические, дидактические, воспитательные), содержание игры и наличие имитационной модели. Имитационная модель, в которой отображен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реально-

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 175 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]