Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Смыслотехнологии в изучении иностранного языка. Монография
.pdf
2.1. Цель и задачи исследования
смысловой сферы студентов, их смысложизненных ориента-
ций и смысловой саморегуляции.
Методологическими и теоретическими предпосылками
исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определя-
ющие становление современной теории смысла, смыслоо-
бразования, динамики смыслового развития в онтогенезе
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Асмо-
лов, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Ф. Е. Василюк, В. К. Ви-
люнас, В. П. Зинченко, В. А. Иванников, Д. А. Леонтьев,
В. И. Слободчиков, В. В. Столин).
2. Работы крупнейших представителей западной гумани-
стической и экзистенциональной психологии (К. Роджерс,
В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной тео-
рии мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и
педагогической психологии.
3. Психолого-педагогические теории, рассматривающие лич-
ностно-смысловые особенности учащихся, и в частности осо-
бенности их смысловой саморегуляции, как педагогический
фактор и возможности его использования в учебном процес-
се (И. В. Абакумова, А. Г. Асмолов, Е. В. Клочко, В. Э. Мильман,
Е. Ю. Патяева).
4. Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущ-
ность понятия «педагогическая технология» (А. К. Коле-
ченко, Э. Берн, О. В. Гукаленко, Г. К. Селевко, В. Т. Фоменко,
Л. М. Фридман, В. М. Монахов, А. В. Хуторской, Г. Груздев,
Г. Мюнстенберг).
5. Теория смыслорегуляции (И. А. Васильев), идеи организации
смыслопоисковой активности человека как условия осмыс-
ления жизненного опыта (Р. Р. Каракозов), положения пси-
хотехники выбора (Ф. Е. Василюк), смыслотехники как осно-
вы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на
личность (Д. А. Леонтьев).
6. Отечественные психологические работы, посвященные
проблемам обучения и овладения иностранным языком
(Г. А. Китайгородская, М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская,
71
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
Т. К. Цветкова, И. А. Зимняя, И. Л. Бим, Б. В. Беляев, М. Г. Кас-
парова, М. В. Кларин, Т. В. Черниговская).
7. Работы зарубежных исследователей по проблемам методи-
ки обучения иностранному языку (M. Alam, A. Bates, J. Beer,
M. Chi, M. Heidegger).
2.2. Методы исследования
В работе использовалось несколько групп методов. Методы,
относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, эксперимент.
I. В рамках психометрического подхода к изучению смысло-
вой сферы студентов были использованы методики:
1. «Тест смысложизненных ориентаций» («PIL» Д. Крамбо и
Л. Махолик (модификация Д. А. Леонтьева) [89].
2. «Ценностные ориентации» (М. Рокич).
3. «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирова-
ния» (А. А. Реан) [116].
4. «Мотивация профессиональной деятельности» (модифи-
кация А. А. Реана, В. А. Якунина).
II. Для исследования мотивации к изучению иностранного
языка и языковой компетентности использовались следующие методики:
1. «Смысложизненные стратегии в изучении английского
языка» (Е. В. Стаканова), позволяющая проследить профориентационные устремления учащихся, уровень их рефлексии, самооценки как базовых составляющих смыслообразования.
2. Анкета BALLI (Beliefs about Language Learning Inventory) by
Horwitz (1985) [182, p. 333]. Анкета включает в себя пять
блоков вопросов: 1) психологические барьеры в изучении
иностранного языка; 2) способность к языку; 3) знание
английского языка; 4) методы общения на иностранном
языке; 5) лингвистические перспективы (приложение 10).
3. «Strategies of Learning English» [167].
72
2.3. Описание выборки и основных этапов исследования
4. «Questionnaire on Learning English» [179].
5. Web questionnaire «Bilingualism and Emotions» [172].
2.3. Описание выборки
и основных этапов исследования
В эксперименте приняли участие 150 студентов 1–4-го курсов направления «психологии» Южного федерального университета, изучающих английский язык. Выборку разделили на три
группы:
1) контрольная (60 человек);
2) экспериментальная (60 человек);
3) эталонная (30 человек) – билингвы и референты-перевод-
чики с изначально высокой мотивацией к изучению англий-
ского языка, желающие углубить свои знания.
Репрезентативность выборки определяется количеством
участников эксперимента. Группы являлись гомогенными по возрасту (18–22 года) и гетерогенными по знанию английского языка.
Организация и этапы исследования. Эмпирическое иссле-
дование проводилось в несколько этапов.
1-й этап – поисково-теоретический. Анализ литератур-
ных источников по проблеме исследования. На этом этапе была
обозначена проблема, общая логика исследования, инструментарий, были отобраны методики, диагностические анкеты, тесты.
Мы отбирали методики по степени смыслонасыщенности, инициирующие ценность тех знаний, которые студенты усваивают
и подбирали инструментарий по выявлению уровня развития
смысловой сферы студентов (интроспективные, психометрические методики изучения смысловых образований личности).
Проводилась предварительная диагностика всех групп. Были
сделаны первоначальные срезы по академической успеваемости. Изучение уровня знаний студентов по иностранному языку
проводилось несколькими методами – с помощью самоотчета,
тестирования и оценки преподавателем.
Был проведен теоретический анализ современных человекоцентрированных и гуманистически ориентированных об-
73
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
разовательных моделей. Осуществлена оценка возможностей
варьировать различные компоненты учебного процесса (содержание, технологии, методы и формы обучения) с целью его воздействия на личностный рост обучаемых. Были рассмотрены и
проанализированы современные образовательные технологии,
которые наиболее часто используются в высшей школе.
Для получения общих сведений о студентах была разработана анкета, содержащая первичную ориентировочную основу
действий в соответствии с приоритетными компонентами, которые в дальнейшем изучались при исследовании смысловой
сферы. С помощью этой анкеты выявлялись качественные и количественные компоненты отношения студентов к изучаемому
иностранному языку и причины такого отношения; интенсивность и продолжительность изучения иностранного языка и др.
(приложение 2).
Предлагаемая анкета содержала в себе несколько логических разделов, внутри которых вопросы были сгруппированы
в определенные блоки в зависимости от исследуемых составляющих. К анкете также прилагался бланк для ответов по всем
используемым методикам. Первый раздел был посвящен сбору
информации о самом студенте.
На первоначальном этапе собирались общие сведения о студенте: Ф. И. О., пол, возраст, название университета, факультет,
курс и группа.
Далее исследовалось философское восприятие и мировоззренческое отношение студента к выражению «знать иностранный
язык». Описательные характеристики данного выражения учитывались при рассмотрении уровня принятия иностранного языка.
Следующий блок предлагаемых вопросов включал исследование направленности студентов на иностранный язык, т. е.
уровень принятия иностранного языка. Студентов просили высказать свое отношение к английскому языку и обосновать его,
а также определить, кто или что повлияло на такое отношение
студента к данному иностранному языку.
После этого исследовались продолжительность и интенсивность изучения иностранного языка, а также вовлеченность
74
2.3. Описание выборки и основных этапов исследования
в его изучение, для чего задавались вопросы: «С какого класса
вы изучаете английский язык?», «Обучались ли вы в языковой
специализированной школе?», «Посещали ли вы какие-нибудь
курсы английского языка или занимались с репетитором? Какие
курсы и какой период времени?».
Для определения динамики уровня успеваемости испытуемого по иностранному языку в предложенной анкете его просили указать: а) оценку по иностранному языку, полученную в
предыдущем учебном заведении (школе, лицее, колледже и т. п.)
согласно аттестату или диплому; б) оценку в настоящий момент.
Очередной блок анкеты исследовал собственную оценку
студентами своих знаний по иностранному языку по 5-балльной
шкале. Этот блок включал дифференциацию областей знания
языка – студент должен был оценить уровень своих знаний в
настоящий момент в области фонетики, грамматики и лексики,
а также уровень владения на иностранном языке такими видами речевой деятельности, как аудирование, разговорная речь,
чтение и письмо. По результатам определялась средняя оценка
успеваемости данного конкретного студента по английскому
языку с его собственной точки зрения.
Затем исследовался уровень удовлетворенности испытуемого знаниями, умениями и навыками владения иностранным
языком. Студенту предлагалось обосновать этот уровень, а также конкретизировать, какими именно знаниями, умениями и навыками он доволен больше всего (предлагался также свободный
ответ). Отсутствие конкретизации расценивалось как полная неудовлетворенность ни одним из предложенных вариантов.
На следующем этапе изучалась ответственность студента за текущий уровень знания иностранного языка. Предлагалось выбрать
личную ответственность, ответственность преподавателя или обстоятельств, при этом количество выборов не ограничивалось.
Последний блок вопросов анкеты был посвящен перспективе продолжения изучения иностранного языка в будущем. Студентов просили оценить свою потребность в продолжении изучения иностранного языка («Хотели бы вы знать иностранный
язык лучше?»). Оценка необходимости дальнейшего изучения
75
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
иностранного языка предполагала пять уровней отношения к
данной проблеме и свободный ответ.
Второй раздел анкеты имел целью выявление успеваемости студента по предметам как общедисциплинарного, так и
узкоспециализированного по профессиональной направленности цикла для сравнения успеваемости студента в изучении
иностранного языка с успеваемостью по другим предметам. Студенту необходимо было указать свои оценки по общеобразовательным и специальным предметам, полученные в предыдущий
период обучения в вузе. Затем выводилась общая оценка успеваемости студента – «оценка по другим предметам».
Отдельным этапом проводилось исследование уровня знаний студентов с точки зрения преподавателя иностранного языка. Для этого преподавателя просили беспристрастно, «по модулю», т. е. вне зависимости от прогресса, сделанного учащимся
за период обучения, а в соответствии с той ступенью обучения,
на которой находится данный конкретный студент в настоящий
момент, оценить уровень его знаний и навыки владения иностранным языком по 5-балльной шкале.
2-й этап – обучающий эксперимент с разработкой смыслотехнологий. Этап непосредственной реализации учебного
процесса, ориентированного на личностно-смысловое развитие
студентов. Конструирование и внедрение экспериментальной
смыслообразующей модели в процесс изучения английского
языка как средство подготовки студентов к профессиональной
деятельности.
Был проведен сравнительный анализ по ряду критериев:
1. Способ кодирования информации.
2. Величина радиуса действия учебного процесса.
3. Коммуникативный компонент (особенности взаимоотноше-
ний преподавателя и студента).
4. Характер познавательной деятельности студентов.
5. Особенности обеспечения личностно-смыслового развития
студентов.
Было выявлено, что современные образовательные технологии в большей степени ориентированы на формирование знание-
76
2.3. Описание выборки и основных этапов исследования
вых (уровень информированности) и когнитивных особенностей
(скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и
т. д.), а динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений
в современном высшем образовании необходимо не только заменить образовательные цели на личностно-ориентированные,
сделать более личностным (приближенным к жизненному миру
обучаемых и их ценностям) содержание образования, но и обязательно переосмыслить и переработать существующую систему
образовательных технологий, так как именно технологии обеспечивают способ постижения в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.
Проведено аналитическое исследование современных психотехнологий, выявлены те их компоненты, которые непосредственно влияют на смыслообразование и могут быть использованы в учебном процессе. Разработан набор технологий,
ориентированных на развитие индивидулизированных смысловых особенностей личности (интраперсональных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных)
непосредственно в процессе профессионального обучения студентов – будущих педагогов. Сформировано диагностическое
обеспечение исследования, выполнен отбор методик по выявлению особенностей развития смысловых особенностей и динамики личностного роста студентов. На этапе непосредственной
реализации учебного процесса, ориентированного на личностно-смысловое развитие студентов в учебном процессе, были
разработаны критерии оценки эффективности использования
смыслотехнологий. Была проведена диагностика по выявлению
изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп на начальных и
заключительных этапах изучения вышеперечисленных курсов.
С целью сравнительного анализа академической успеваемости в контрольных и экспериментальных группах была апробирована анкета «Стратегии в изучении иностранного языка»
(приложение 8). С помощью этой анкеты также можно проследить развитие профориентационных устремлений студентов, их
77
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
рефлексии, самооценки. Анкета позволяет определить уровень
развития у студентов умений самостоятельно организовывать
свое обучение, использовать эффективные приемы учения, умение взаимодействовать в группе, с преподавателем.
Анкета включала в себя три блока, каждый из которых состоял из утверждений. Испытуемым нужно было указать, какие
действия они совершают часто (2 балла), редко (1 балл), никогда (0 баллов). Анализ анкеты происходил путем подсчитывания
баллов по каждой категории и определения доминирующих когнитивных и смысложизненных стратегий учащихся.
3-й этап – описательно-итоговый, заключительная диагностика. Анализ и систематизация всех данных, полученных
в ходе эксперимента. Анализ всех методов, использованных в
исследовании, составление диаграмм, таблиц; сопоставление
«срезов» и составление системы смыслообразующего контекста
в изучении иностранного языка.
Достоверность и надежность полученных результатов
обеспечены:
– общей логикой исследования и целостным подходом к ре-
шению проблемы;
– методологической обоснованностью и непротиворечиво-
стью исходных теоретических положений исследования;
– разработкой комплекса методических материалов по выяв-
лению особенностей смысловой сферы студентов с исполь-
зованием смыслотехнологий;
– репрезентативностью выборки респондентов и статистиче-
скими методами обработки полученных в ходе эксперимен-
та данных;
– результатами экспериментальной работы, практическим
подтверждением основных положений исследования.
Научная новизна работы
1. Впервые использован смыслообразующий подход примени-
тельно к иностранному языку в высшей школе.
2. Для создания учебного смыслообразующего контекста впер-
вые разработана система смыслотехнологий, выводящая
учебный контекст на смысловой уровень.
78
2.4. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов
3. Показано, что смыслообразующий учебный контекст не-
посредственно ориентирован на формирование професси-
онально значимых знаний, которые должны стать частью
смысложизненной концепции личности, определяя ее про-
фессиональные притязания и профессиональную перспек-
тивность.
4. Впервые исследованы психологические особенности смыс-
ловой саморегуляции студентов в процессе изучения ан-
глийского языка.
Практическая значимость исследования
– апробирование и внедрение в учебный процесс системы
смыслообразующего контекста при изучении иностранного
языка;
– разработка системы смыслотехнологий, влияющих на пози-
тивную динамику смыслового развития студентов;
– разработка диагностического пакета методик по выявле-
нию влияния смыслотехнологий на изучение иностранного
языка;
– направленность обучения иностранному языку на формиро-
вание глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих
осознать значимость иностранного языка в будущей про-
фессиональной деятельности студентов.
Экспериментальная база исследования: Академия психо-
логии и педагогики Южного федерального университета.
2.4. Механизм и система контекстного обучения
как фактора смыслообразования студентов
Личностно-смысловая парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию, нацеленный на развитие личности студента, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Благодаря личностно-смысловой
ориентации студенты решают для себя, будет ли иностранный
язык служить им средством изучения другой предметной области, собираются ли они использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания вуза. Для этого
79
2. Методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование
следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т. е. определять цель, уметь осуществлять самоконтроль и
самооценку.
Смысл, осознаваемый студентом, характеризует сознательность усвоения им знаний. А. Н. Леонтьев писал, что «ученик
должен “отнестись” к изучаемому. Лишь в этом случае получаемые знания будут для него “живыми”» [85, c. 3]. Поскольку в
процессе изучения иностранного языка происходит не только
усвоение знаний, навыков и формирование умений, но и развитие личностных свойств, волевой саморегуляции, то педагогический процесс рассматривается сегодня как «своеобразная
“пирамида”, в основании которой лежат простейшие факты
усвоения того или иного конкретного знания, выработка отдельных навыков и стереотипов поведения, а вершиной является формирование личности во всем ее богатстве и целостности»
[77, c. 120]. Каждый человек, по мнению Дж. Дьюи, «прежде всего пытается установить свое положение среди окружающего,
найти в каждом предмете свойства, касающиеся его самого. Эта
способность человека к налаживанию соотношения “внутреннего” и “внешнего” миров обеспечивается определенным психическим “механизмом” – саморегуляцией» [43, c. 66]. Саморегу-
ляция выявляет способность человека совершенствоваться,
перестраивать свой внутренний мир (потребности, мотивы,
цели) и внешний мир (социальные нормы), исходя из ценностей культуры.
А. Е. Капаева [61, c. 23] выделяет ряд взаимосвязанных и
взаимозависимых компонентов саморегуляции студентов при
изучении иностранного языка:
– психологический компонент (мотивация, отношение к
данной деятельности, интеллектуальные возможности и
способности, волевой потенциал, саморегуляция);
– коммуникативный компонент (специальные предметные
действия, такие как усвоение языковых знаний, языковые
лексико-грамматические операции, когнитивные действия
на основе страноведческой и общекультурной информа-
ции);
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]