Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Смыслотехнологии в изучении иностранного языка. Монография
.pdf
1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста
сти, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет и свою собственную
структуру.
Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, выполняет основное назначение нашего образования – глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.
Ролевое общение обладает большими возможностями для
дальнейшего совершенствования учебного процесса по иностранным языкам путем формирования и активизации у студентов умений и навыков творческой, мыслительной, познавательной и коммуникативной деятельности.
Приему ролевой игры присущи такие особенности, как импровизация, условность игровой ситуации, социальный характер роли, стимулирование коллективно-личностного обучения,
создание условий для раскрытия творческих способностей студентов.
Игра обеспечивает максимальное эмоциональное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и
испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия
для развития гибкости мышления, целеустремленности. Она
приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, повышает способность и руководить, и подчиняться, стимулирует практические
навыки, развивает воображение и интуицию.
Несомненное преимущество деловых игр перед традиционными формами обучения состоит в том, что они требуют активности со стороны каждого участника, снимают эмоциональные
барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты.
Ролевая игра определяется Revell [199, р. 66] как спонтанное
поведение обучающегося, его реакция на поведение других людей, участвующих в ситуации. Ту же мысль высказывает Byrne
[169, р. 140]: он определяет ролевую игру как прием, при котором обучающийся должен свободно импровизировать в рамках
заданной ситуации, выступая в роли одного из ее участников.
51
1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст
Littlewood [189, р. 63] указывает следующие основные правила ролевой игры:
– студенту предлагается поставить себя в ситуацию, которая
может возникнуть вне аудитории, в реальной жизни. Это мо-
жет быть всё, что угодно: от встречи знакомого на улице до
гораздо более сложной ситуации, например деловых перего-
воров, конференций и т. п.;
– студентам необходимо адаптироваться к определенной роли
в подобной ситуации. В одних случаях они могут играть са-
мих себя, в других им придется взять на себя воображаемую
роль;
– участникам ролевой игры необходимо вести себя так, как
если бы всё происходило в реальной жизни; их поведение
должно соответствовать исполняемой ими роли;
– участники игры должны концентрировать свое внимание
на коммуникативном использовании единиц языка, а не на
обычной практике закрепления их в речи.
Цитируемый автор выделяет пять категорий ролей:
1) «inherent» (врожденные), определяющие пол и возраст
участника игры;
2) «ascribed» (приписанные), определяющие национальность
или принадлежность к социальной группе;
3) «acquired» (приобретенные), определяющие профессию;
4) «actional» (действенные), определяющие круг действий в
жизненной ситуации;
5) «functional» (функциональные), определяющие функцио-
нальное общение – например, предложение своей помощи,
выражение сожаления и т. п.
Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. При этом «функциональные» роли рассматриваются Fried-Booth [176, р. 55] как
минимальные блоки, из которых складывается ролевая игра.
Существенным достоинством активных методов по сравнению с традиционными является изменение отношения к
обучению, принятие новых способов и стратегий поведения.
В активных методах источником новой информации становит-
52
1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста
ся не только преподаватель и учебная литература, но и весь
коллектив студентов. При традиционных формах обучения – и
при лекционном способе общения, и в процессе индивидуальной работы – обмен информацией осуществляется только через
преподавателя. При активном способе обучения общение в группе – основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить
собственное мнение, обосновать свою точку зрения.
При обучении иностранному языку нашел свое применение
метод погружения. В традиционном обучении неоправданно
большая нагрузка приходится на произвольное запоминание.
В методе погружения центр тяжести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обучающихся становится понимание, автоматически включающее непроизвольное запоминание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово
специально вносить в необходимый для него ассоциативный ряд,
в этом случае поступают иначе – с самого начала обучающегося
включают в определенную тематическую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить,
т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации,
понимать характер взаимодействия в ней, и это уже формирует
нужные ассоциации для запоминания слов [153, с. 38].
Игровой метод с элементами суггестопедии и метода активизации резервных возможностей применялся для обучения
иностранному языку и Г. А. Китайгородской [64, c. 32]. Этот
метод обеспечивает всё возрастающую уверенность человека в своих силах и облегчает ему переход от обучения к самообучению.
Идея коммуникативной компетенции может быть реализована в проектно-ориентированном методе обучения. Среди
разных методов обучения иностранному языку особое мотивационное, деятельностно-смысловое значение имеет метод
проектов. Проектная работа – это определенный вызов новым
возможностям использования языка в аутентичной среде, это
поиск чего-то нового. Поиск приводит учащихся в смыслонасы-
53
1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст
щенном содержании учебного процесса к определенному выбору, они создают себя, свое индивидуальное и неповторимое «я».
Анализ российской и зарубежной литературы по проектноориентированному обучению позволил выделить следующие
четыре признака этой технологии: соотнесенность с объектив-
ной реальной действительностью; соотнесенность с субъектом
деятельности; ориентация на продукт деятельности; методическая соотнесенность [176, р. 77].
Рассмотрим эти составляющие более подробно.
1. Соотнесенность с объективной действительностью пред-
полагает наличие социально и личностно значимой пробле-
мы, решение которой требует интегрированных знаний. Как
утверждают немецкие исследователи, проект вытекает и
развивается из конкретной ситуации. Эта ситуация может
возникнуть в процессе работы над какой-либо учебной те-
мой, в ходе обсуждения прочитанного текста и т. п., когда
обнаруживается неспособность решить возникшую задачу,
что вызывает желание глубже исследовать создавшуюся
проблему.
2. Соотнесенность с субъектом деятельности предполагает
ориентацию на интерес учащихся, их самоорганизацию и от-
ветственность.
Тема проекта не должна навязываться учащимся, инициатива должна исходить от студентов. Как справедливо замечает
В. П. Белогрудова, для успеха проекта преподавателю необходимо избавиться от его привычной функции «всезнающего оракула» и попробовать себя в роли консультанта, координатора,
помогающего студенту учиться, направляющего его познавательную деятельность. Преподаватель организует «мониторинг,
а не является контролером» [17, c. 6]. Задача педагога – вызвать
интерес к той или иной проблеме. Если ему это удается, то занятие становится интересным и целенаправленным, освоение
материала – осмысленным, а работа студентов – увлекательной,
познавательной и мотивированной.
Проектно-ориентированное обучение – это обучение, в
центре которого находится учащийся. Он является субъектом
54
1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста
деятельности и должен владеть определенными умениями самостоятельной работы (умениями читать и перерабатывать текст,
собирать необходимую информацию, брать интервью, работать
со справочными материалами, принимать решения, вести дискуссию, уметь аргументированно отстаивать свою позицию, исследовать, оформлять, оценивать результаты работы и т. д.).
3. Ориентация на продукт деятельности.
Большинство исследователей считают, что проект ориентирован главным образом на результат, т. е. на продукт деятельности. В проектном обучении под продуктом понимается то, что
можно назвать учебным успехом, практической ценностью. В конечных продуктах заключена огромная мотивация, которая важна для общей организации урока [30, с. 8].
4. Методическая соотнесенность проекта предполагает
учет уровня обученности и обучаемости студентов, их пред-
метных знаний, их социальной компетентности, т. е. умений
взаимодействия с группой. На обычном занятии студенты
тоже могут работать самостоятельно. Однако их самостоя-
тельная деятельность регламентируется указаниями препо-
давателя. А проект предполагает собственную ответствен-
ность учащегося за распределение времени, за содержание
работы.
R. Gardner [178, р. 133] систематизировал основные признаки проектной работы. Главное внимание направлено на результаты, которые могут быть достигнуты в процессе осуществления проекта:
– создаются предпосылки к автономному обучению;
– развиваются учебные стратегии планирования, студенты
вносят личный вклад в учебный процесс, самостоятельно
определяя тему проекта, и разрабатывают его план совмест-
но с преподавателем.
Е. С. Полат [113, с. 37] при определении основных требований по использованию метода проектов особое внимание уделяет теоретической обоснованности и детальной проработке
выполнения проекта, значимости проблемы в исследовательском и творческом планах, самостоятельной деятельности сту-
55
1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст
дентов, структурированности содержательной части работы.
Она подчеркивает прежде всего ориентацию на личность студентов. Проектная работа должна учитывать интересы и нужды студентов; темы проектов, а также методы сбора, анализа и
оценки информации определяются ими же; работа предполагает использование их собственных жизненных знаний, мнений,
представлений самих студентов. Участвуя в проекте, студент
должен чувствовать, что вся система работы ориентирована на
него и его личность.
Проект – это нетрадиционный подход, побуждающий студентов принять на себя больше ответственности за обучение,
создать социальные и межличностные навыки общения в группе. Проектная работа побуждает использовать иностранный
язык в естественной обстановке с реальной необходимостью
применять и расширять навыки чтения, письма, говорения и
аудирования. Так же проектная работа дает студентам возможности исследовать проблемные темы, выходящие за рамки учебного плана, развивает критическое и творческое мышление, навыки работы в команде при принятии и обосновании решения.
Проектная работа требует усердия, энтузиазма, много времени на поиск и обработку информации, подготовку финального «продукта» и его презентации. Эта творческая работа включает исследование темы, иллюстрации, фото, таблицы, видео и
т. п. Английский язык здесь активно используется как средство
выражения идей.
В проектной работе целесообразно использовать коллективную учебную деятельность, что позволяет развивать сотрудничество между студентами, преподавателем и студентами. Проект создает условия для развития активных и самостоятельных
проявлений и творчества.
Американский ученый Stoller [210, p. 107] отмечает ценность тематической направленности студентов. Она предложила восемь этапов разработки проекта:
1. Определение темы.
Преподаватель совместно со студентами определяет тему,
которая бы расширила понимание аспекта будущей работы сту-
56
1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста
дентов и обеспечила лексическую наполняемость выбранной
темы.
2. Содержание проекта.
Решите, какова будет презентация проекта (например, письменное сообщение, брошюра, видео, дебаты и т. д.).
3. Структура проекта.
Сообщите, какая литература и информация понадобится
студентам. Распределите роль каждого студента и разделите
всех студентов на группы.
4. Определение языковых навыков и стратегий.
Объясните, какие навыки студенты должны показать в финальной презентации.
5. Сбор информации.
6. Анализ информации.
7. Презентация проекта.
8. Оценка проекта.
На последнем этапе студенты и преподаватель обсуждают, выполнены ли цели, задачи, решены ли проблемы, сформированы ли коммуникативные навыки, что получилось лучше
(хуже) и т. п. Образовательные технологии, использующиеся в
программах по изучению английского языка, имеют огромный
потенциал для проектной работы. Проектная работа на основе
компьютерных программ – это современная методика обучения
иностранному языку с использованием новейших технологий.
Мотивирующая ценность проектной работы заключается
в том, что студенты могут видеть свой реальный результат работы, корректировать, дополнять его. Это вкладывает новый
смысл в учебную деятельность. Важно увлечь студентов интересной идеей, и тогда отдача будет максимальной. Предлагаемый метод проектов позволяет резко увеличить объем изучаемого языкового (текстового) материала, что способствует
обогащению иноязычного опыта обучающихся. Чем богаче опыт
общения на английском языке, тем более адекватно будет их
представление об англоязычной картине мира.
К коммуникативным мероприятиям можно также отнести
дискуссию. Дискуссия, как известно, носит более сложный ха-
57
1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст
рактер, и для ее проведения необходимо, чтобы учащиеся имели
определенный лингвистический опыт, а также умение формулировать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения и,
следовательно, продуцировать более распространенное, нежели
в проблемных заданиях, высказывание. Иногда дискуссии могут
возникать спонтанно. Желание реагировать, аргументировать,
спорить на интересующую тему – это стимул для порождения
неподготовленной речи. Дискуссии можно отнести к наиболее
продуктивным видам коммуникативных мероприятий. Вовлечь
каждого в дискуссию довольно сложно. Далеко не каждый сможет сказать что-то новое, но каждый может внимательно выслушать и выразить свое согласие или несогласие с тем, что было
сказано до него.
В число задач коммуникативного обучения входит развитие
креативных способностей студентов; креативная работа рассматривается как одна из форм ориентированного на студентов
процесса обучения; творческие задания мотивируют, способствуют активизации творческих возможностей студентов, их
установок, таких как открытость, воображение, каналов восприятия, а также применению специально разработанных технологий, заданий на развитие логического мышления.
Анализируя векторы в истории изучения иностранного языка, мы видим, что основные тенденции в усовершенствовании
методов – это усиление гуманистической направленности и преодоление отчуждения. Знания выводятся на смысловой уровень,
они становятся саморегулирующим элементом смысложизненной концепции.
1.4. Смыслотехнологии преподавания
английского языка в условиях цифровизации
образования
Краеугольным камнем открытой образовательной системы
является дистанционное образование, которое обеспечивает
концепцию «образование в течение жизни». Современное ин-
58
1.4. Смыслотехнологии преподавания английского языка в условиях цифровизации образования
формационное общество немыслимо без Интернета. «Компьютеры – это неординарный источник для преподавателей, они
жизненно важный инструмент, предлагают такую обширную библиотеку ресурсов, которая не укладывается в воображении, и
все студенты используют Интернет» [197, p. 375].
Однозначно можно сказать, что дистанционное изучение/
обучение английскому языку как иностранному широко распространено среди технически подкованных студентов. Использование мультимедийных технологий в обучении иностранному
языку широко пропагандируется. В настоящий момент многие
преподаватели высшей школы вынуждены переходить на дистанционное обучение. Всё больше лекторов понимают: то, что
выполнялось на традиционных занятиях, так же хорошо или даже
лучше можно сделать онлайн [162, p. 1]. Сторонница этой идеи
М. В. Лебедева [188, р. 200] считает, что дистанционные интерактивные образовательные технологии являются эффективными
методами развития самостоятельности с целью формирования
различных образовательных и профессиональных компетенций.
В свете концептуальных понятий традиционного обучения
против онлайн-обучения и конструктов, содержащихся в них,
взаимодействие преподаватель – студент очень важно. Эффективность онлайн-преподавания английского языка зависит от
методов обучения (онлайн, традиционное, смешанное), и, конечно, мастерство преподавателя имеет большое значение. С психофизиологической точки зрения в дистанционном образовании
актуализируются все каналы восприятия информации [161, p. 85].
Н. Касаткина и др. [184, p. 5] постулирует, что значимость информации способствует лучшему усвоению иностранного языка.
Delaney et al. [174, p. 58] выделяет девять важных особенностей эффективного онлайн-обучения:
1. Взаимное уважение.
2. Компетенция преподавателя.
3. Способность находить индивидуальный подход.
4. Увлекательный метод преподавания.
5. Отклик на запросы студентов.
6. Хорошо организованная презентация учебного материала.
59
1. Учебный процесс как смыслообразующий контекст
7. Обратная связь на оценки.
8. Профессиональный подход преподавателя на занятии и во
внеклассной деятельности.
9. Коммуникационные навыки преподавателя.
J. Savery [204, p. 141] предлагает онлайн-метод обучения
VOCAL (Visible, Organized, Compassionate, Analytical, and Leader-
by-example). Каждая из этих черт обеспечивает стимулирующую
учебную среду. Yang [216, p. 2] подчеркивает инструментальное
различие между онлайн- и традиционным обучением. По мере
перехода на дистанционный курс роль преподавателя меняется
с распространителя знаний на фасилитатора. Неисследованные
вопросы служат стартовой площадкой для дискуссий о том, что
произойдет с цифровой языковой компетенцией. В этой связи Е. М. Акишина [162, p. 1] выделяет следующие компоненты
цифровой грамотности преподавателя:
1. Гностический компонент:
– изучение потенциала информационных ресурсов и техноло-
гий дистанционного обучения;
– анализ профессиональной активности;
– показатели и критерии оценки качества дистанционного
образования.
2. Дизайнерский компонент:
– оценка возможности использования дистанционных техно-
логий с учетом целей урока, содержания материала, знаний
и интересов студентов;
– планирование индивидуальной и групповой работы с ис-
пользованием интернет-технологий, которые стимулируют
познавательную активность;
– анализ программного обеспечения, чтобы определить ин-
струменты для создания онлайн-курсов, учитывая дидакти-
ческие, эргономичные, технические требования проведения
занятий в дистанционной образовательной среде.
3. Структурный компонент:
– поиск образовательной и методологической информации из
разных источников, включающих цифровые образователь-
ные ресурсы, и анализ их применения в онлайн-обучении;
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]