Смыслотехнологии в изучении иностранного языка. Монография

Учение осуществляется через мыслительный процесс со­отнесения новых событий и предметов с существующими ког­нитивными концептами. Именно способность к соотнесению объясняет целый ряд явлений: овладение новыми знаниями, удержание в памяти, психологическая организация знаний как иерархическая структура и, наконец, забывание.

[126]. В них со всей убедительностью показано, что осмысленное запоминание, а также запоминание, при котором активизируется мыслительная деятельность, значительно лучше запоминания, ориентированного только на мнемическую деятельность; пони­манию принадлежит ведущая роль в удержании и воспроизве­дении материала. Не повторение, а «подкрепление» в процессе выполнения действий может служить основой прочного усвое­ния. Чтобы студент усвоил, например, пять слов, нужно, чтобы он понял значение и выполнил самые разнообразные действия с этими словами: слышал, как их произносят, произносил их сам, произносил сочетания с ними, составлял предложения с ними, задавал вопросы и отвечал на них, употреблял слова в различных ситуациях, чтобы эти слова прошли через зрительный рецептор, слуховой, речедвигательный и моторный анализаторы, т. е. что­бы они были включены в его речевую деятельность.

1) инструментальной;

Инструментальная мотивация – это мотивация изучения языка как средства достижения инструментальных целей, на­пример: читать литературу на языке по специальности, хорошо сдать экзамен по языку или на языке, сделать отличную карьеру, занять престижное положение в обществе и т. д.

В зависимости от источника мотивации – исходит ли она от самого студента или от других людей – различают ее вну- треннюю и внешнюю разновидности. Это разделение привно­сит новое измерение в дихотомию «инструментальная – инте­грационная мотивация». Как нам думается, все виды мотивации не исключают друг друга.

1) проблемные задания;

тие у них стратегий чтения, которые можно осознанно при-

менять, работая с текстами на изучаемом языке.

В последние годы в отечественной методике всё больше внимания уделяется коммуникативно-смысловому подходу к изучению иностранного языка. Все заинтересованы сегодня в практическом владении иностранным языком, которое обеспе­чивает выход на мировой рынок, приобщение к мировой культу­ре. Возникает осознание важности практико-ориентированного овладения языковыми знаниями и навыками, речевыми уме­ниями. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает ком­муникативная компетенция. Коммуникативная компетенция

коммуникативную компетенцию как «способность человека по­нимать и порождать иноязычные высказывания в разнообраз­ных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [35, с. 19]. В обоб­щенном виде коммуникативную компетенцию составляют:

витием учащихся. Это обусловлено тем, что для понимания и порождения любого иноязычного текста необходим более ши­рокий контекст, нежели только вербальный.

Языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через личное переживание человека и нахо­дясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте его многообразного опыта. «Под именем языка мы преподаем культуру», – утверждает А. А. Ле­онтьев [79, с. 125]. Таким образом, язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами изучения. Иностранный язык – это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить. Поэтому из числа способов овладения иностранным языком предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: оттачивают средства выражения мысли, обогаща­ют образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом. Об успешной реа­лизации коммуникативно-смыслового подхода можно судить по тому, насколько студенты со своей подготовкой по иностранно­му языку оказываются готовыми в будущем выдержать конку­ренцию на свободном рынке труда и занять достойное место не только в своем обществе, но и в международном сообществе.

Особое внимание в коммуникативно-смысловом подходе к изучению иностранного языка уделяется проблемной направ­ленности обучения [32; 113]. «Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно прео­долеть, поток мыслей идет стихийно… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления», – посту­лирует Дж. Дьюи [43, с. 20].

групповые проекты. Проектные задания содержат все компонен­ты продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку цели, планирование достижения результата, полу­чение конечного продукта и оценку достигнутого. Отличитель­ная черта коммуникативных мероприятий – коммуникативная свобода учащихся и возможность самостоятельной реализации их творческого потенциала. В процессе выполнения таких меро­приятий студенты реализуют себя как лингвистически интерес­ные личности.

Субъект, приступивший к изучению иностранного языка, уже обладает сформированной картиной мира, в которую впи­сан родной язык с присущей ему системой значений. Студенты зачастую ошибочно полагают, что все грамматические катего­рии родного языка непременно должны присутствовать в языке иностранном. Овладевающий языком с самого начала, вступая в коммуникацию на этом языке, не претендует на грамматиче­скую правильность, и стремится прежде всего передать смысл. Последнее подтверждается тем, что, как показывает С. Т. Золян [54, с. 46], предложения оформляются студентом как последова­тельность лексем, т. е. в первую очередь «по смыслу», а не с точ­ки зрения законов грамматики изучаемого языка.

По мнению И. И. Халеевой, овладеть суммой знаний о кар­тине мира – значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уро­вень языковой личности. Она констатирует, что «важно научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать носителя иного языкового образа мира» [150, с. 150]. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утвер­ждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает соот­нести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержа­нию место в картине мира.

В конце 40-х гг. прошлого столетия в нашей стране начина­ет формироваться сознательно-сопоставительный метод обу­чения иностранным языкам, который получает окончательное оформление в 70-е гг. XX в. [103; 151]. Нельзя не отметить, что в становлении сознательно-сопоставительного метода важную роль сыграли и исследования отечественных педагогов и психо­логов о значении сознательности при обучении, и особенно при формировании навыков. С. Л. Рубинштейн отмечал: «Чем созна­тельнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обра­зовываться и переноситься» [124, с. 6]. Несомненную роль в ста­новлении рассматриваемого метода сыграли и работы других ученых. Сошлемся только на Л. С. Выготского, который конста­тировал: «Если развитие родного языка начинается со свободно­го, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» [34, с. 5].

2. Учет родного языка или ориентация на родной язык студентов. Процесс обучения строится с учетом как интерфе-

5. Учет отрицательного языкового опыта студентов. Как известно, в процессе обучения иностранному языку студенты допускают ошибки в использовании языковых средств. Основ­ной целью изучения иностранного языка является эффективная коммуникация. Знание языка и умение говорить на языке – это разные вещи. Проблема заключается в психологическом барьере допустить ошибку, экспериментировать, выражать мысли. Зада­ча преподавателя – создать благоприятную учебную среду, где бы допускались и мягко исправлялись ошибки [173, p. 95]. Учи­теля – это главные «охотники» за ошибками [209, p. 5]. Постоян­ные указания преподавателями на ошибки в иностранной речи может демотивировать студента и развить психологический ба­рьер общения на иностранном языке [174, p. 88].

Сторонники сознательно-сопоставительного метода полага­ют, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, так как в процессе исправления у студентов на­капливается отрицательный языковой опыт. Поэтому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отри­цательного способствует эффективному формированию продук­тивных речевых умений. Авторами данного метода был предло­жен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация. Особо следует отметить, что представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования.

тов, была использована теория смысла, смыслообразования

(А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь,