Смыслотехнологии в изучении иностранного языка. Монография

утверждает, что термин «овладение» применим больше по отно­шению к стихийному процессу, «усвоение» – к организованному. Процесс усвоения иногда не переходит в общение на этом язы­ке или ограничивается использованием приобретенных средств в каком-нибудь одном виде коммуникативной деятельности (например, чтение). Владение языком представляет собой спо­собность говорения и понимания речи на этом языке. Что сле­дует понимать под владением языком? О каких знаниях, навы­ках и умениях идет речь, когда мы говорим, что человек «знает» тот или иной язык? Мы считаем, что ответ на поставленные во­просы может быть кратко сформулирован следующим образом: владеть иностранным языком – значит быть в состоянии гово­рить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основ­ным критерием владения языком является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Одним из основных условий владения языком является сформирован­ное у учащегося ощущение, что он может свободно и без бояз­ни пользоваться своим речевым и языковым опытом. Н. И. Ге з также разграничивает понятия «овладение языком» и «изуче­ние языка». Она постулирует, что «для процесса овладения язы­ком характерно неосознанное, интуитивное, непреднамеренное, не находящееся под непосредственным управлением усвоение языкового содержания. Изучение языка есть процесс осознан­ный, предполагающий, прежде всего, эксплицитно выраженное использование и усвоение правил и языковых элементов» [35, с. 44]. Е. А. Азарова, Б. С. Котик-Фритгут утверждают, что «ов­ладение языком может считаться законченным только тогда, когда речевая деятельность начинает носить сознательный ха­рактер и становится доступной для произвольной регуляции. Только этот сознательный и произвольный уровень организа­ции речевой деятельности обеспечивается структурами левого полушария мозга» [8, с. 40]. S. Krashen [185, p. 78] выделяет:

бессознательной интериоризацией языковых навыков. Это под­сознательный и интуитивный процесс выстраивания системы языка, подобный процессу приобретения речи детьми. Роль пра­вого полушария выше на начальных этапах овладения языком, если язык приобретается в процессе бытового неформального общения, не связанного с сознательным использованием грам­матики.

Формальное приобретение, или изучение языка. Этот способ характеризуется тем, что в учебном процессе акцентиру­ется структура языка, изучаются правила, исправляются ошиб­ки. Это процесс сознательного изучения, когда студенты следят за формой языка и осознают всё, что с ними происходит. При та­ком изучении велика роль чтения, когда информация поступает через зрение. Данный способ предполагает большее участие ле­вого полушария в осуществлении речевых функций на англий­ском языке.

Иностранный язык изучают в любом возрасте. Между тем детям легче запомнить речевые формы, чем конструировать их по правилу. В этом возрасте при практических целях обучения принцип системного изучения грамматики вряд ли может быть полезен. Взрослые же учащиеся при овладении новым матери­алом исходят из сложившихся у них стереотипов. Языковыми стереотипами служат им лексические единицы и структуры род­ного языка. Исключить стереотипы родного языка из процесса обучения учащихся после достижения определенного возраста просто невозможно.

ниями логического плана и т. д. Структура личности также опре­деляет стратегию обучения. Одна структура личности позволяет учащимся лучше усваивать устный материал, овладевать интуи­тивно речевыми моделями и грамматическими формами. Другая структура подводит к владению речевым материалом только после осознания правила.

щение учащегося к новым для него способам выражения мысли, но не к новому типу мышления.

Индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, опреде-

ляющие успешность – неуспешность овладения языком, прояв­ляются в трех измерениях:

Авторы выделяют два основных типа овладения иностран­ным языком – коммуникативно-речевой и когнитивно-линг-

Переворот в лингводидактике в конце XIX в. был связан с воз­никновением социальной потребности в практическом владении языком. Первоочередной задачей стало формирование речевых действий, умений, речевого поведения, а не изучение системы языка. Появление методов преподавания, ориентированных на достижение практических результатов, было детерминировано новыми психологическими и лингвистическими теориями пред­ставителей бихевиоризма (Дж. Уотсон, Л. Блумфилд, Э. Торндайк, К. Коффка). Однако наряду с возникновением нового метода грамматико-переводный метод, называемый часто «традицион­ным», продолжал доминировать. Хотя уже со всей очевидностью доказано, что даже многолетнее обучение в рамках этого метода не формирует коммуникативной компетенции.

методе сначала объясняется правило, а потом тренируются

В конце XIX – начале XX в. появилось несколько разновид­ностей этого метода, различавшихся только в деталях. Сто­ронниками прямого метода были Ф. Гуин (F. Gouin), M. Берлиц (M. Berlitz), М. Вальтер (M. Walter), Б. Эгерт (B. Eggert).

вышеуказанного утверждения психологов. В ней автор обраща­ет внимание на то, что изучение языка должно осуществляться так, чтобы учащиеся овладели языком как видом речевой реак­ции, в противном случае оно будет носить формальный харак­тер [214, р. 5].

На ранних ступенях изучения иностранного языка, утверждает М. Уэст, студенты просто учат язык, не связывая его с тем, как он функционирует в действительности. Отсюда работа над языком лишена до некоторой степени реальности и интере­са. По мере того, как студенты продвигаются в овладении язы­ком, они вынуждены взаимодействовать с внешней средой сред­ствами языка, и делают это так, как если бы это был их родной язык. На старших ступенях изучения языка они, возможно, по­пытаются привести в соответствие речевую реакцию (языковую форму поведения) и языковые средства, необходимые для нее, т. е. говорить по-английски как англичане. Но для этого необхо­димо полностью избавиться от ранее приобретенной привычки говорить на иностранном языке так, как если бы это был род­ной язык, т. е. переносить форму речевой реакции, свойствен­ную родному языку на иностранный язык, а это сделать практи­чески не удается. Чем раньше мы сможем обучать иностранному языку как виду речевой реакции, пишет М. Уэст, тем успешнее учащиеся будут овладевать изучаемым языком.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что традицион­ный подход к преподаванию иностранного языка характери­зуется:

1) использованием родного языка при объяснении;

2) дедуктивным усвоением грамматики.

2) обучение слушанию и говорению обеспечивает основу для

развития других умений, поэтому новые языковые средства

следует изучать в такой последовательности: слушание, го-

нию грамматике должен быть в основном индуктивным, не-