Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональные кризисы личности педагога в условиях глобальных трансформаций социальной среды. Учебно-методическое пособие
.pdf
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Учебно-методическое пособие
31
рефлексивных процессов, изменение типа рефлексии и «встраивание»
рефлексии в смысловые процессы. Все это определяет новые границы
профессионального пространства педагога, новые профессиональные
горизонты и перспективы профессионального развития. Для педагога
значение рефлексивных механизмов огромно, т.к. благодаря рефлексии
профессионалу удается оставаться субъектом своей профессиональной
деятельности.
В ситуации переживания профессионального кризиса личности
педагог актуализирует потребность в рефлексии над собственными
переживаниями и состояниями. Самоанализ направлен в первую оче-
редь на внутренний мир человека, а не на анализ внешней ситуации
(Е.А. Осина и Д.А. Леонтьев). В ситуации профессионального кризиса
личности, обусловленного высокой социальной значимостью профес-
сии педагога, и на фоне потери профессиональных перспектив и смысла
профессиональной деятельности, главная задача педагога – понимание
самого себя, поиск новых ресурсов. В связи с тем, что самоанализ, кото-
рый запускается в кризисной ситуации, не влияет на внешнюю, объек-
тивную социально-профессиональную ситуацию, существует высокая
вероятность неконструктивного разрешения кризиса.
В ситуации педагогов, переживающих профессиональный лич-
ностный кризис, когда у них нарастает чувство тоски и пустоты от того,
что профессия потеряла свой смысл, к ней нет интереса, процесс по-
иска себя, поиск новых смысловых ориентиров, процесс реализации
собственного профессионального потенциала актуализируется. Конфи-
гуративная рефлексия характеризует процесс формирования контекста
жизненного пути. Пиковые эмоциональные переживания в ситуации
профессионального кризиса личности блокируют процесс проектиро-
вания жизненного пути, который предстает перед педагогом как разо-
рванная, фрагментарная картина.
Таким образом, переживание педагогом профессионального лич-
ностного кризиса актуализирует процесс саморефлексии, своего состо-
яния и переживаний. Педагоги имеют пониженный уровень рефлексии
о своем собственном профессиональном и жизненном пути из-за эмоци-
ональных переживаний.
Ценностно-смысловой механизм (А.К. Маркова, Б. Ливехуд,
Г. Шихи). Изменения социальной ситуации развития могут привести к
глубокой перестройке всего набора личностных смыслов (А.Г. Асмо-
лов, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев), а трудности профес-
сионального становления, стрессовые ситуации и неудачи побуждают
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
32
Учебно-методическое пособие
человека переосмыслить свое отношение к профессиональной деятель-
ности, выработать новый взгляд на нее, степень адекватности смысла
жизни существенно определяет характер профессионального самоопре-
деления (В.Е. Чудновский, Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромов, Н.Л. Карпова,
А.В. Суворов) [27].
В период, предшествующий профессиональному кризису, профес-
сиональная перспектива и будущее педагогу понятны. Педагог видит
смысл своей работы, профессиональные задачи воспринимаются с эн-
тузиазмом и вдохновением.
В ситуации профессионального кризиса личности педагог начина-
ет остро оценивать свою деятельность. Появляются негативные внеш-
ние оценки: «страх осуждения», «чувство белой вороны», «отношение
коллег как к конкуренту», «сплетни, давление», «непонимание со сторо-
ны вышестоящего руководства», «непринятие в качестве коллеги» и т.д.
Проявляется размытая временная профессиональная перспектива
или ее отсутствие и, как следствие, актуализация необходимости выбо-
ра дальнейшего сценария профессиональной жизни: «нужна ли мне эта
профессия», «будет ли это интересно в будущем», «желание перейти на
другое место работы», «профессиональное будущее мрачно» и т.д. В до-
кризисный период образ профессии включает в себя профессиональные
планы и возможности для самореализации.
Переживание педагогом профессионального кризиса личности
связано с изменением смыслового контекста работы: «мне казалось, что
все забудется», «я перестал брать тетради домой для проверки», «я не
могу понять, нужно ли мне это», «я стал меньше реагировать на требо-
вания родителей», «система образования меня разочаровала», «смотрю
на свою деятельность по-другому». Процесс переживания педагогом
профессионального личностного кризиса сопровождается изменением
иерархии жизненных сфер.
В ситуации профессионального кризиса для педагога характерно
жить сегодняшним днем, не планируя будущее, профессиональная пер-
спектива неясна, педагог не видит смысла в своей деятельности. В то же
время педагоги в основном недовольны той частью жизни, которую они
прожили, именно поэтому им необходимо пересмотреть свои собствен-
ные достижения, задуматься о своем опыте и собственных возможностях.
Неудовлетворенность прошлым может быть вызвана ощущением того,
что имеющийся багаж профессиональных знаний и навыков в современ-
ных условиях профессиональной деятельности не может обеспечить до-
стижение задач, декларируемых социально-профессиональной средой.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Учебно-методическое пособие
33
В процессе переживания педагогом профессионального личност-
ного кризиса меняется характер деятельности: «я понял, что должен
что-то делать дальше и выходить из кризисной ситуации», «мне пред-
ложили интересную подработку», «меняю свою деятельность», «буду
участвовать в конкурсах и грантах» и т.д.
Таким образом, в сознании педагога происходит переоценка цен-
ностей, поиск новых смыслов жизни.
Антиципационный механизм (К.А. Абульхановой-Славская,
Л.И. Анцыферова, Б.Ф. Ломов, Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, Е.Н. Сурков):
– антиципация – это компонент смыслообразования. В процессе
переживания профессионального личностного кризиса будущее суще-
ствует в сознании педагога как некий идеал, к которому он стремится.
Цели и ценности педагога выступают в качестве ориентиров при по-
строении вероятностной модели будущего. Не имея возможности ре-
ализовать свои потребности в реальной профессиональной ситуации,
педагог изменяет и обогащает систему ценностей и смыслов, сравнивая
ее с возможным профессиональным будущим;
– антиципация играет особую роль в психической регуляции по-
ведения и деятельности и обеспечивает готовность педагога к планиро-
ванию действий. Механизм антиципации обеспечивает формирование
целей, планирование и программирование поведения и деятельности
для преодоления ситуации профессионального кризиса личности. Ан-
тиципация включена в процесс принятия педагогом решений о своем
профессиональном будущем, в процессы текущего контроля над про-
цессами преодоления кризиса и т.д.;
– неэффективность антиципации приводит к увеличению вероят-
ности невротического расстройства личности педагога. Неспособность
предвидеть ход событий и собственное поведение в фрустрирующих си-
туациях приводит к развитию невроза. Ситуация профессионального кри-
зиса личности – это ситуация фрустрации. Неспособность спланировать
свое поведение и деятельность, чтобы справиться с профессиональным
кризисом личности увеличивает вероятность неблагоприятного разреше-
ния кризиса, вплоть до перехода в пограничные состояния [26].
Способность педагога к прогнозированию определяет возможность
планирования своего поведения и деятельности. Следствием этого станет
успешное переживание педагогом профессионального кризиса личности
благодаря четкому проектированию своего профессионального будуще-
го и самого себя в контексте этого будущего. Механизм антиципации
обеспечивает формирование целей, планирование и программирование
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
34
Учебно-методическое пособие
поведения и деятельности для преодоления ситуации профессиональ-
ного кризиса личности. Антиципация включается в процесс принятия
человеком решения о своем профессиональном будущем, в процессы те-
кущего контроля над процессами преодоления кризиса и т.д.
Процессы опережающего отражения невозможны без активизации
рефлексивных процессов. Именно через это происходит поиск ресурсов
для педагога, чтобы жить в ситуации профессионального кризиса лич-
ности и дальнейшей творческой самореализации педагога.
Недостаточная сформированность способности к прогнозирова-
нию и, как следствие, неэффективность предвосхищения приводит к
увеличению вероятности деструктивного выхода личности из профес-
сионального кризиса. Неспособность предсказать свое будущее при-
водит к появлению так называемого профессионального отчуждения –
утраты профессиональной идентификации с профессией педагога, что
может иметь серьезные негативные последствия, вплоть до усиления
деструкции личности педагога [26].
Таким образом, рефлексивный механизм переживания педагогом
профессионального кризиса личности обеспечивает обретение новых
профессиональных горизонтов, перспектив профессионального разви-
тия. Работа ценностно-смыслового механизма переживания педагогом
профессионального личностного кризиса приводит к тому, что постепен-
но с изменением иерархии ценностей и формированием иной смысловой
реальности происходит переоценка прошлого и настоящего и конструи-
рование личностью будущего, через проектирование нового профессио-
нального взгляда. В ходе этой внутренней, сложной работы происходит
трансформация ценностно-смысловой сферы личности; вносятся измене-
ния в содержание, структуру деятельности, выводя ее на уровень творче-
ства. Антиципация обеспечивает определение новых профессиональных
горизонтов, перспектив профессионального развития.
Ургентная зависимость педагога во время переживания профес-
сионального кризиса. Жизнь современного человека наполнена массой
проблем: пандемия, экономический кризис, резкий массовый переход в
онлайн, цифровизация и т.д. Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриева считают,
что жизнь современного человека, сталкивающего с огромным потоком
мировых проблем, создает условия для развития самых разных психо-
логических нарушений. Человек живет в условиях жесткой гиперсти-
муляции. СМИ, интернет, новые средства связи, огромный поток вир-
туальной информации изменяют восприятие и понимание человеком
категории времени и пространства [13]. Как следствие, неадекватно вос-
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Учебно-методическое пособие
35
принимается проживаемое время, его количество и распределение отно-
сительно текущих повседневных и рабочих дел. При оценке человеком
собственной продуктивности за основу берется соотношение выпол-
ненных дел и решенных задач в единицу времени (рабочий день). И как
показывает практика, современный работник ощущает острую нехватку
времени для качественного выполнения своих обязанностей на работе и
дома. Длительное пребывание в таком состоянии способно привести к
развитию нового вида зависимости – ургентной зависимости.
Ургентная зависимость – это новый вид аддиктивного поведения.
Термин «ургентная аддикция» в 1993 году впервые был введен Н. Тасси.
Автор указывала, что ургентная аддикция – зависимость от состояния
постоянной нехватки времени. Это состояние вызвано чрезмерной заня-
тостью, необходимостью принимать участие во многих видах деятель-
ности, ускорением темпа жизни, общей гиперстимуляцией [13].
Ургентной аддикции с каждым днем подвергается все больше и
больше людей, поэтому к этой проблеме приковано внимание научного
сообщества и СМИ. «Заложниками» ургентной зависимости становятся
незаметно представители самых разных профессий: ученые, студенты,
бизнесмены, учителя, менеджеры, т.к. век скоростных технологий и
стремительного развития ставит перед нами все больше и больше задач,
которые необходимо решать за меньшие промежутки времени. Благо-
датную почву для формирования у человека ургентной зависимости це-
ленаправленно создает кинематограф и СМИ, невольно навязывая сте-
реотипы поведения, формируя желание быть успешным во всех сферах
жизни, делать много дел за маленький промежуток времени [26].
По сути, такое состояние человека можно описать словами «посто-
янная гонка за временем». Постепенно такие реакции закрепляются в
поведении человека и становятся патологичными, приводя к появлению
широкого спектра проблем (постоянное эмоциональное напряжение,
раздражительность, проблемы со сном, неудовлетворенность собой, по-
давленность, нарушение концентрации внимания, психосоматические
заболевания, проблемы в семье и т. д.). Ургентной зависимости подвер-
жены как мужчины, так и женщины, разного возраста, сфер деятельно-
сти, находящихся на разных ступенях карьерного роста.
Современные педагоги ощущают давление времени, оказываются
в ловушке времени, не до конца осознавая серьезность ситуации и ее
неизбежные последствия.
Для профессиональной деятельности педагогов характерны: прак-
тически непрерывная занятость, отсутствие свободного времени, рабо-
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
36
Учебно-методическое пособие
та в вечернее и ночное время, в выходные и праздничные дни, необхо-
димость выполнения требований в ограниченные промежутки времени.
Педагог сосредотачивается на навязанном ритме и отвлекается от своих
внутренних часов. Нарушенная синхронизация с естественным ритмом
сопровождается психоэмоциональным напряжением, которое становит-
ся хроническим и привычным. По сути, речь идет о привыкании к хро-
ническому стрессовому состоянию, последствиями которого являются
напряжение и раздражительность, эмоциональные расстройства, сер-
дечно-сосудистые заболевания, головные боли и т.д. [23, с. 45].
Выполняя профессиональную деятельность, педагоги испытыва-
ют большие нагрузки из-за: неполного укомплектования кадров педа-
гогическими работниками, работы в вечернее и ночное время, острой
нехватки свободного времени, необходимости работать в выходные и
праздничные дни и т.д.
Попадая во временную ловушку, педагоги, как правило, плохо
осознают серьезность последствий. Педагоги начинают сосредотачи-
ваться на своих профессиональных задачах, постоянно нарушая свои
внутренние часы. Такие расстройства впоследствии приводят к хрони-
ческому стрессовому состоянию, и, как следствие, к напряжению и раз-
дражительности, эмоциональным расстройствам, сердечно-сосудистым
заболеваниям, головным болям и т.д. Ургентная зависимость у педаго-
гов формируется из-за того, что они находятся в состоянии постоянной
нехватки времени для выполнения профессиональных задач. Все это
способствует возникновению личного дискомфорта. Происходят пере-
пады настроения, которые впоследствии сопровождают всю оставшу-
юся жизнь, но люди по-разному воспринимают эти изменения и реа-
гируют на них. Такому негативному влиянию можно противостоять с
помощью сформированных методов саморегуляции [32].
Ургентная зависимость появляется незаметно. Сначала педагог
справляется с большим количеством профессиональных задач. Очень
часто это состояние сопровождается приливом энергии. У педагога есть
вполне ощутимые стимулы в виде карьерного роста, премий, похвалы
руководства, награждения дипломами и медалями.
Постепенно происходят кардинальные изменения. Сначала у педа-
гога пропадает личное время для себя и своей семьи, затем не хватает
времени на поставленные профессиональные задачи. В связи с этим в де-
ятельности в первую очередь начинает формироваться формализм [21].
Развитие ургентной зависимости протекает незаметно для челове-
ка, потому что время «невидимо». В связи с тем, что постоянно растет
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Учебно-методическое пособие
37
рабочая нагрузка, времени на выполнение поставленных задач не хвата-
ет. Человек начинает испытывать истощение психологических и других
ресурсов. В этом состоянии возможны депрессивные перепады настрое-
ния, нарушение концентрации внимания. Все чаще фиксируются страхи
нехватки времени. [12, с. 26].
С течением времени ситуация постепенно меняется: обязанно-
стей становится больше, свободного времени стремительно сокращает-
ся, а времени на выполнение заданий не хватает. Возникает страх «не
успеть». Нехватка времени ограничивает возможности для продуктив-
ных неформальных контактов с близкими. Педагог с ургентной зави-
симостью часто убеждает себя, что способен контролировать время и
справляться с еще большим ускорением, если лучше организует себя, не
будет отвлекается на мелочи и т.д. Он игнорирует прошлое, не черпает
из него опыта, пренебрегает реализацией своих целей и желаний, от-
кладывая их на неопределенное будущее. Педагог воспринимает время
по-другому, по сравнению с другими людьми, которые специально не
заостряет свое внимание на нем. Для ургентного педагога время стано-
вится тираном, распоряжающимся его жизнью и контролирующим ее.
Ургентный аддикт часто проявляет явную склонность к подчиненному,
уступчивому поведению [17].
Ургентная зависимость у педагогов может быть определена путем
строгого контроля времени. Такие педагоги при выполнении профес-
сиональных задач, в том числе в процессе межличностного взаимодей-
ствия с окружающими, устанавливают временной интервал и строго его
соблюдают, объясняя свое поведение чрезмерной загруженностью.
Строгий контроль со стороны руководства сопровождается вы-
сокой скоростью работы, выполнением профессиональных задач в
выходные и праздничные дни, а также невозможностью отказаться от
дополнительной нагрузки. В связи с этим происходит отказ от своего
личного времени, теряется способность радоваться происходящему.
Педагог начинает сосредотачиваться не на ситуации успеха в выполне-
нии деятельности, а на ситуации избегания неудач. Он начинает искать
способы компенсировать профессиональные неудачи, оправдывая при
этом невозможность успешного решения проблем. Все это приводит к
изменению личных ценностей [23].
Реализация целей и желаний откладывается на более поздний пе-
риод времени. Педагог приходит к выводу, что он становится все более
и более зависимым от внешних факторов и социальных требований.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
38
Учебно-методическое пособие
Высокий уровень ургентной зависимости педагога проявляется в
непреодолимой потребности в труде, нарушающем функционирование
личности. Человек жертвует личным временем ради выполнения профес-
сиональных обязанностей, в ущерб отдыху и здоровью он работает боль-
ше времени. Работа становится смыслом его жизни. Где бы ни был чело-
век и что бы он ни делал, его мысли заняты только производственными
проблемами. Такое рвение может быть связано с желанием продвинуться
по карьерной лестнице и добиться успеха в профессиональной сфере.
Средний уровень ургентной зависимости показывает, что потреб-
ности удовлетворяются спокойно, как в рабочей деятельности, так и в
сферах, связанных с семьей и друзьями. Человек может дифференци-
ровать свободное время, предназначенное для отдыха, с рабочим, вну-
треннюю тревогу и раздражительность испытывает реже, чем ургентно
зависимый. Он вполне спокойно воспринимает недостаток свободного
времени, понимая, что это временное явление. В ситуациях, когда все
более сложные задачи выполняются за все более короткое время, эмо-
ции редко растрачиваются на переживания, связанные с недостатком
времени. Человек может самостоятельно организовывать время, кон-
тролировать процесс, не находясь под давлением.
Педагоги, у которых низкий уровень ургентной зависимости, не
имеют негативных мыслей. Это связано с умением правильно расстав-
лять приоритеты, планировать свое свободное и рабочее время, у них
есть уверенность в завтрашнем дне. Педагоги чувствуют себя нужны-
ми и востребованными, удовлетворены качеством жизни. Они не винят
себя в неспособности выполнять какие-либо задачи, легко могут отка-
заться от выполнения дополнительной работы, не испытывая чувство
угрызений совести [4, с. 102].
Таким образом, выраженная ургентная зависимость педагогов за-
висит от ряда факторов: загруженность на рабочем месте; конфликты с
коллегами; пополняющаяся дополнительная работа; возложение новых
обязанностей, вследствие чего педагог не успевает с выполнением задач
в установленные сроки, чувствует нарастание внутреннего беспокой-
ства, недовольства окружающими и собой, раздражительности, неуве-
ренности в себе.
Именно такие личностные детерминанты, как позитивные цен-
ностные ориентации, позитивное отношение к будущему, обладание
личностными регулятивными свойствами (гибкость и независимость),
будут препятствовать возникновению и развитию ургентной зависимо-
сти у педагогов.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Учебно-методическое пособие
39
Список используемой литературы
1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях:
переосмысление, преобразование ситуации и психологическая защита /
Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1997. № 1. С. 3–18.
2. Анцыферова Л.И. Сознание и действия личности в трудных
жизненных ситуациях / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал.
1991. Т. 12. № 1. С. 23–31.
3. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-
во Смысл, 1990. 448 с.
4. Бурдукова В.А. Ургентная зависимость специалистов социаль-
но-педагогических и психологических служб / В.А. Бурдукова // Повы-
шение качества профессиональной подготовки специалистов социаль-
ной и образовательной сфер: сборник научных статей / Витеб. гос. ун-т;
редкол.: Е.Л. Михайлова (гл. ред.), С.Д. Матюшкова, С.Г. Туболец; отв. за
вып. С.А. Моторов. Витебск: ВГУ имени П.М. Машерова, 2021. – 346 с.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления
критических ситуаций) / Ф.Е. ВАсилюк. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та,
1984. 200 с.
6. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психиче-
ских процессов / Л.М. Веккер. М.: Изд-во Смысл, 1998. 685 с.
7. Выготский Л.С. Лекции по педологии / Л.С. ВЫготский.
Ижевск: Изд-во Удмурт. ун-та, 2001. 303 с.
8. Джендлин Ю. Фокусирование: Новый психотерапевтический
метод работы с переживаниями / Пер. с англ. А.С. Ригина. М.: Незави-
симая фирма «Класс», 2000. 448 с.
9. Дорохова С.В. Методологические подходы к изучению пережи-
вания как психологической категории в зарубежной психологии [Элек-
тронный ресурс] / С.В. Дорохова // Интернет-журнал «Мир науки».
2018. №2. URL: https://mir-nauki.com/PDF/60PSMN218 (дата обраще-
ния: 20.07.2022).
10. Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных
отношений / С.В. Духновский. Курган: Изд-во Кург. гос. ун-та, 2005.
175 с.
11. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика и проблемы ком-
плексного подхода к изучению трудовой деятельности / В.П. Зинченко //
Труды ВНИИТЭ. Сер. Эргономика. 1976. Вып. 10. С. 28 – 59.
12. Кольцова И.В., Торикова Е.Ф. Угентная зависимость как на-
рушение психологической безопасности современных студентов /
И.В. Кольцова, Е.Ф. Торикова // Общество и личность: ситуация пост-
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КРИЗИСЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ГЛОБАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
40
Учебно-методическое пособие
гуманизма (памяти профессора Е.Н. Шиянова): материалы IX Всерос-
сийской научно-практической конференции / отв. ред. С.Е. Шиянов,
А.П. Федоровский. – Ставрополь: АНО ВО СКСИ, 2021. - С. 24-28.
13. Короленко Ц.П. Дмитриева Н.В. Психосоциальная аддиктоло-
гия / Ц.П. Короленко. Новосибирск: Изд-во «Олсиб», 2001. 251 с.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2
томах. Т. 1. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. 285 с.
15. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. Воронеж:
Модэк, 1996. 424 с.
16. Лэйнг Р.Д. Феноменология переживания; Райская птичка;
О важном / Перевод с английского / Р.Д. Лэйнг. Львов: Инициатива,
2005. 352 с.
17. Макушина О.П. Проблема ургентной зависимости (зависимо-
сти от нехватки времени) у современных студентов / О.П. Макушина //
Безопасность и развитие личности в образовании / Материалы II-й Все-
российской научно-практической конференции (г. Таганрог, 14-16 мая
2015 г.). Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2015. С. 206-209.
18. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики /
А.Г. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 1997. 430 с.
19. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических по-
нятий / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1981. 176 с.
20. Прохоров А.О. Рефлексивная регуляция психических состоя-
ний / А.О. Прохоров, А.В. Чернов // Журн. Ученые записки Казанского
университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Т. 154. -№ 6. С. 244–
257.
21. Прядеин В.П. Деструктивность личности: социально-психоло-
гическое исследование: монография / В.П. Прядеин Сургут: РИО Сур-
ГПУ, 2014. 178 с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубин-
штейн. СПб.: Питер, 1998. 712 с.
23. Рябова М.Г., Канунников Р.И. Личностные детерминанты
форм аддиктивного поведения у сотрудников органов внутренних дел
(на примере ургентной зависимости) / М.Г. Рябова, Р.И. Канунников //
Журн. Психология и право. 2022. Том 12. № 1. C. 44-53.
24. Садовникова Н.О. Профессиональный кризис личности педаго-
га: содержание и основные признаки / Н.О. Садовникова // Журн. Науч-
ный диалог. 2016. №11 (59). С. 400-411.
25. Садовникова Н.О. Психологические механизмы переживания
педагогами профессионального кризиса личности / Н.О. Садовникова //
Журн. ussian Journal of Education and Psychology. 2018. №8. С. 152 – 174.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]